martes, 29 de marzo de 2011

PEDAGOGÍA DIALÓGICA


(Extracto del documento EL MODELO DIALOGICO DE LA PEDAGOGÍA: UN APORTE DESDE LAS EXPERIENCIAS DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE de Donatila Ferrada y Ramón Flecha.)


Las Comunidades de Aprendizaje, cuya característica primordial es el involucramiento de toda la comunidad para conseguir aprendizajes de calidad en todo su alumnado., están basadas en el modelo dialógico de pedagogía. En términos generales, una comunidad de aprendizaje se define como "un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, para conseguir una sociedad de la información para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante educación participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula" (Elboj y otros 2002).

Todos estos centros educativos comparten un modelo dialógico de pedagogía que gira en torno a una nueva concepción de la educación, el curriculum, el aprendizaje, la didáctica y la evaluación. Así también comparten resultados altamente exitosos -guardando las diferencias asociadas a su extensión en el tiempo-, cuya clave de lo mismo ha sido la asunción paradigmática y programática del modelo dialógico, en el trabajo pedagógico que realiza la escuela.

EL MODELO DIALOGICO DE LA PEDAGOGÍA

1) Concepto de educación. Se comprende como un medio para promover interacciones humanas dirigidas a transformar las propias construcciones intersubjetivas de quienes participan en el acto educativo al interior de una comunidad con predominio de la racionalidad comunicativa. Esto fundamenta que quienes participan adquieren protagonismo para intervenir en cada una de las decisiones educativas, mediante las interacciones que mantienen entre sí para la construcción de nuevos significados cuando deciden emprender proyectos conjuntos dirigidos a transformar la escuela. Desde esta comprensión, educar significa, precisamente la transformación de cada sujeto que enseña y aprende resultado de sus múltiples interacciones solidarias con los demás, donde sus acciones y opciones son válidas y tienen cabida en la escuela, si son justificadas desde pretensiones de validez. Este concepto de educación dinamiza desde el propio sistema de creencias que porta el profesorado y todos los implicados en un proceso educativo, al mismo tiempo que orienta cada una de las acciones prácticas que se realizan cotidianamente en los distintos espacios de la escuela.

2) TIPO DE CONSTRUCCIÓN DE PERSONA. Desde esta construcción se asume que la persona humana está dotada de la acción, por tanto es agente-actuante, constructora y transformadora del medio en el cual se desarrolla y vive. Se sostiene que la formación de la persona cuenta con dos mecanismos de regulación que la constituyen como unidad. El primero, es el centro autopoiético, que constituye en sí y como totalidad orgánica el propio mecanismo regulador, que la hace humana en la interacción con el entorno emotivo y amoroso -mediatizado por el fluir del lenguaje- modificando así su propia fisiología a la vez que modifica el lenguaje. El segundo, es el centro intersubjetivo, que se regula desde su lenguaje y acción, dotándola de actitud crítica resultado de las interacciones que mantiene con sus personas de referencia, que a su vez la dotan de responsabilidad en sus actos y en el uso del lenguaje. La conexión entre uno y otro centro regulador está dada por el lenguaje. Este planteamiento, que sostiene la construcción de la persona en un núcleo intersubjetivo-autopoiético, sirve de sustento para la conducción de un proceso transformador que requiere de la persona y de su propio colectivo en el agenciamiento de sus propias intenciones educativas y sociales. Desde esta visión, la pregunta de la pedagogía por el tipo de construcción de persona encuentra su base en el desarrollo y fortalecimiento de las interacciones humanas, las cuales, cuanto más diversas y heterogéneas, más posibilidades de transformación de las propias construcciones intersubjetivas.

3) Tipo de sociedad. El análisis de contenido de textos realizado en este estudio evidencia una clara coincidencia en la caracterización de la sociedad como una sociedad dialógica, denominada así porque el diálogo asume un protagonismo mucho mayor que en la sociedad industrial y que en las sociedades premodernas, aspecto que permite abrir nuevas formas de convivencia, de conversación y reflexión conjunta entre grupos humanos diferentes (de culturas, de géneros, de generaciones, de etnias, de organización familiar, entre muchos otros) que persiguen y claman ser incluidos en la sociedad respetando su diferencia en igualdad de condiciones. En esta dimensión, es el diálogo el que se transforma en la bandera de lucha de la mayoría de los grupos y no la fuerza impositiva del poder o la violencia de las armas para alcanzar la inclusión. En este mismo marco, se asume la perspectiva habermasiana de la sociedad cuyo funcionamiento es doble, como sistema y como mundo de la vida. Entendiendo, al primero, como aquel entramado de interrelaciones entre los subsistemas económico y administrativo con los órdenes institucionales del mundo de la vida (esferas públicas y privadas) cuyos recursos (dinero y poder) controlan las funciones de rendimiento organizativo y las decisiones políticas (subsistema administrativo) y los bienes y servicios y fuerza del trabajo (subsistema económico). Como mundo de la vida simbólicamente estructurada, la sociedad es una comunidad en comunicación que se entiende en el horizonte del acervo cultural aproblematizado que constituye el sustrato común que comparten sus miembros y que desde ese horizonte entran en relaciones diversas. Desde esta afirmación, toda vez que las personas realizan procesos de interpretación contribuyen con algo a la cultura, a la vez que es la propia cultura la que está proporcionando los contenidos para ello, por tanto no se puede afirmar que es sólo el individuo quien la produce, ni que él se hace acreedor de la cultura como un receptáculo vacío, sino que ambos se retroalimentan mutuamente.

4) ENFOQUE CURRICULAR. Desde el marco de la definición de la pedagogía y en el plano operativo de la misma el enfoque curricular responde una de sus preguntas fundamentales: ¿qué enseñar en la escuela?, lo que implica tomar decisiones respecto de bajo ¿qué concepto de curriculum? se decidirá ¿qué contenidos seleccionar de la inmensidad de contenidos existente en la actual sociedad del conocimiento?

4.1. El concepto de curriculum se define como una construcción social que surge de las múltiples y diversas interacciones de las personas que componen una comunidad educativa contextualizada histórica y socialmente, y que están sujetas tanto a relaciones de poder, como también de diálogo. La pregunta por el qué enseñar queda resuelta por la propia comunidad que participa en esta construcción social, considerando la totalidad del contexto en que se toman las decisiones, es decir, tanto el local como el global.

En consecuencia, el concepto de curriculum, que orienta el qué enseñar, desde una dimensión dialógica de la pedagogía, implica la participación protagónica de todos los agentes sociales y educativos involucrados en los procesos auriculares de la escuela (expertos, profesores de aula, equipos directivos, alumnado, familiares y vecinos, entre otros), así como el cumplimiento de los objetivos auriculares para todo el alumnado, sin exclusiones.

4.2. Selección del conocimiento educativo. Sobre la base de las categorías anteriores, se construye que es esencial y fundamental el establecimiento de acuerdos sobre los propios criterios que serán usados por la comunidad que decide participar en las decisiones y acciones curriculares. De esta forma, los criterios se construyen colaborativamente entre todos los miembros involucrados en la transformación de la escuela, así son tan válidos los definidos como obligatorios por curriculum nacional como los aportados por los otros participantes en la construcción colectiva del curriculum.

5) MODELO DE APRENDIZAJE. Los textos analizados exponen un modelo de aprendizaje asumido por todas las escuelas que se han transformado en Comunidades de Aprendizaje, que tiene como característica esencial la promoción y generación de una igualdad de aprendizaje en todo el alumnado, denominado aprendizaje dialógico, el cual se obtiene como resultado de la interacción dialógica entre todas las personas que participan en instancias educativas o que, sin participar, son claves para el aprendizaje de los y las estudiantes. Este modelo de aprendizaje se organiza en torno al siguiente conjunto de principios básicos:

5.1) Diálogo igualitario: Se produce cuando todas las personas participantes (profesionales de la educación, familiares, administradores, participantes en asociaciones y entidades del barrio, estudiantes) tienen las mismas oportunidades para intervenir en los procesos de reflexión y de toma de decisiones sobre temas educativos relevantes. Las personas participan en un plano de igualdad, donde son importantes los aportes de cada uno de los integrantes, según los argumentos presentados, no según la mayoría o según una imposición de poder, derivada, por ejemplo, de la jerarquía dentro de la estructura escolar. Los participantes se han de acostumbrar a argumentar sus opiniones y a no recurrir a criterios de autoridad, tampoco se debe aceptar que cualquier cosa vale.

5.2) Inteligencia cultural: Es la capacidad de aprender a través del diálogo y de las habilidades comunicativas que tienen las personas. La inteligencia cultural se refiere a una capacidad universal, así todas las personas tienen inteligencia cultural porque tienen capacidades innatas para comunicarse y actuar gracias al lenguaje. La inteligencia cultural va más allá de la inteligencia académica, que sólo muestra que la persona ha pasado por la escuela y que vive rodeada de la cultura académica occidental, blanca y de clase media. Por el contrario, la inteligencia cultural significa el reconocimiento de la capacidad de aprendizaje y de la inteligencia de todas las personas, de cualquier cultura, barrio, etnia o edad. Si, por el contrario, aceptamos que no tienen esa capacidad, rebajaremos los niveles para adaptarlos, desde nuestra pretendida superioridad cultural. El aprendizaje dialógico requiere reconocer por igual los tres tipos de inteligencia (académica, práctica y comunicativa) y favorecer la transferencia de unas a otras.

5.3) Transformación: Para superar el fracaso escolar es necesario un cambio en el contexto sociocultural del cual provienen los niños y niñas, poner en práctica todos los medios para que cada persona llegue al máximo de sus posibilidades de aprendizaje, en superar el recurso al dictamen como etiqueta] e paralizador y modificarlo en instrumento de transformación de una situación personal o social que no puede convertirse antes de los diez años -como muchas veces sucede- o a la edad que sea, en una marca que imposibilita toda capacidad de mejora de una persona.

La dimensión transformadora, en este principio, es la generación de altas expectativas de todo el alumnado, sin distinción alguna, y la transformación del entorno sociocultural para promover los máximos aprendizajes. Por el contrario, la dimensión exclusora es la mantención de la distribución del alumnado de acuerdo a estereotipos sociales, cogni-tivos, étnicos, de género, etc., conduciendo a prácticas adaptadoras al contexto, cuando este presenta dificultades, en lugar de transformarlo.

5.4) Dimensión instrumental: Son los conocimientos científicos y técnicos y el desarrollo de habilidades instrumentales necesarias para actuar con éxito en la sociedad. La selección de estos aprendizajes provenientes del ámbito de la ciencia y de la técnica requiere de la participación del estudiantado y de sus familiares. Tradicionalmente, se ha excluido a estos agentes desde la escuela aludiendo a su falta de conocimientos, pero justamente la experiencia que poseen fuera del ámbito educativo les da un conocimiento plural y más real de lo que acontece en los extramuros de la escuela que es esencial para contextualizar el aprendizaje instrumental. Además, las familias y otros miembros de la comunidad no profesionales conocen el funcionamiento y las exigencias del mercado laboral y saben perfectamente qué van a necesitar sus hijos e hijas para estar incluidos en la sociedad del conocimiento. El alumnado, a su vez, tiene cada vez mayor acceso a fuentes de información que amplía sus intereses y necesidades formativas. El aprendizaje instrumental se intensifica cuando se desarrolla en un contexto de diálogo entre iguales, en el que participan diversidad de personas de la comunidad, puesto que permite tener en cuenta todas sus dimensiones de la inteligencia humana y favorecer los procesos de transferencia gracias a las habilidades comunicativas de todos y todas las estudiantes.

La dimensión transformadora de este principio se evidencia al considerar que los saberes instrumentales, anteriormente definidos como propios del funcionamiento de la sociedad como sistema, debe alcanzarlos todo el alumnado, no sólo unos pocos. En cambio, la dimensión exclusora se muestra cuando se sostiene que esto no es tan necesario en determinados sectores sociales, en determinadas etnias, en determinados grupos con limitaciones cognitivas, etc., reproduciendo así las desigualdades que esos grupos ya sufren.

5.5) Creación de sentido: Vivimos en una sociedad abierta a una pluralidad creciente de estilos de vida, la posibilidad de elegir el proyecto vital requiere de un tener acceso a un abanico de posibilidades que puede ofrecer la educación, presentando la posibilidad de compartir y de discutir sobre diferentes estilos de vida. Así, los niños y niñas que conocen -en su medio social- un solo tipo de trabajo, que es el de sus familias, por ejemplo, peluqueras o vendedoras, muchas veces ocurre que sus aspiraciones se restringen a reproducir esos mismos empleos, el conocer otras posibilidades y el confiar en la educación para lograrlo implica la construcción de sentido para este alumnado, puesto que puede, ahora, elegir libremente.

La dimensión transformadora de este principio se visualiza en la posibilidad real de mostrar alternativas de proyectos de vida para alumnado que en sus experiencias cotidianas tiene acceso a escasa diversidad de éstos, y crear las condiciones para que esos proyectos se hagan realidad. De esta forma se acortan las distancias entre lo que se desea y espera de la escuela y la experiencia cotidiana en el centro, lo que es fuente de sentido para toda la comunidad. En cambio, la dimensión exclusora se observa cuando se mantiene la restricción de proyectos de vida diversos.

5.6) Solidaridad: Es un valor que se consigue sólo a través de la práctica solidaria, como un valor que se pone en práctica en las interacciones que desarrollamos en el aula y, en primer lugar, por parte de las profesoras y profesores. La solidaridad se da cuando se genera la convivencia multicultural, multisocial, multiprofesional, no cuando se presenta como algo que se debe evitar. Solidaridad también es compartir procesos de aprendizaje en vez de separar de forma competitiva al alumnado que va a desarrollar conocimientos y herramientas más relevantes por estar más capacitado, más interesado o más motivado, de otros estudiantes que se colocan en grupos de muy bajo nivel y que coinciden pertenecer a los grupos más vulnerables socialmente.

La dimensión transformadora se observa cuando se incorpora este valor asociado al aprendizaje instrumental, es decir, cuando el aprendizaje se produce sobre la base de la colaboración para conseguir el éxito de todos y todas. Por el contrario, la dimensión exclusora, cuando se presenta el aprendizaje en términos competitivos y a nivel de mínimos.

5.7) Igualdad de diferencias: Sobre la base de la evidencia que la imposición de una igualdad homogeneizadora propicia la exclusión de los grupos minoritarios, al mismo tiempo que las reformas que favorecen la diversidad han fomentado desigualdades educativas. El aprendizaje dialógico se orienta hacia la igualdad de las diferencias afirmando que la verdadera igualdad respeta la diferencia, así, se asegura que todas las personas, desde su cultura, religión, género, estilo de vida, etc., tengan las mismas oportunidades a la vez que se fomenta la igualdad de resultados (éxito escolar, laboral y social). Por ello el curriculum no está sesgado hacia ningún grupo, mientras que los objetivos educativos siguen siendo los mismos para todo el alumnado.

La dimensión transformadora se evidencia en la búsqueda de la igualdad de resultados de aprendizaje sobre la base del respeto a la diferencia. Por el contrario, la dimensión exclusora, en el refuerzo de la diferencia y en la consecuente profundización de la desigualdad.

5.8) Emocionalidad: Se refiere al reconocimiento del otro desde su corporalidad hasta las relaciones y acciones sociales que establece con los demás, iniciándose en su reconocimiento en la emoción, entendido como aquella "capacidad para sentirse en plena empatia al estar en presencia del otro ... no hay posibilidad de tener cuerpo propio, a menos de que yo tenga la percepción del cuerpo del otro, hecho que sólo se puede interiorizar por esta capacidad empática y a su vez en la historización de mi cuerpo es fundamental la empatia con el otro". La negación del cuerpo en cuanto a esta forma de comprender la emocionalidad de cada niño y niña, básicamente por las historias personales de violencia que portan estos, muchas veces les impide iniciar proceso de interacción dialógico, colaborativo y eminentemente empático, pero no por ello no siguen siendo portadores de esta capacidad natural.

La dimensión transformadora, de este principio, se evidencia en la aceptación de la corporalidad de cada persona en tanto ser amorosamente biológico que requiere ser reconocido como tal de forma previa y permanente a todo el proceso de aprendizaje. En cambio, la dimensión exclusora, obvia u omite esta característica básica de lo que significa el reconocimiento de lo humano.

6) MODELO DIDÁCTICO. Desde el marco conceptual de la pedagogía, una vez resueltas las cuestiones ¿qué enseñar? y ¿cómo lograr aprendizajes en el alumnado?, la pregunta ahora es ¿cómo enseñar lo seleccionado?

6.1. Metodología. En términos metodológicos, es posible construir un modelo didáctico de carácter eminentemente interactivo, que basa su accionar en las múltiples interacciones de la mayor diversidad de agentes sociales que sea posible ingresar al aula, a fin de ofrecer la mayor diversidad de formas de enseñar y formas de aprender. Esta metodología incorpora agentes sociales al trabajo pedagógico que se denominan "colaboradores de aprendizaje" que realizan un trabajo voluntario de colaboración en el aprendizaje, de preferencia al interior del aula pero también en otros espacios de aprendizaje en el centro escolar (como las bibliotecas o las aulas de informática), bajo la orientación del profesor responsable. Los colaboradores de aprendizaje son adultos provenientes de la comunidad cercana a la escuela, de la sociedad en general, o niños de los propios cursos, como también de cursos superiores de la propia escuela que manifiestan interés por colaborar con sus compañeros. Los colaboradores de aprendizaje, que constituyen un grupo muy heterogéneo a nivel cultural, lingüístico, religioso, educativo, de género, etc., se constituyen como un potente resorte pedagógico al interior del proceso transformador y mediatizan la multiplicidad de interacciones que se establecen en las relaciones pedagógicas dialogantes entre el alumnado, entre el alumnado y el profesorado, y entre el alumnado y los otros agentes sociales externos a la comunidad, a la vez que movilizan los aprendizajes instrumentales y sociales en el alumnado.

6.2. Rol del profesorado. Radicalmente diferente al tradicionalmente asumido. Así, de ser un agente solitario y único moderador del proceso de enseñanza y aprendizaje, pasa a ser un coordinador profesional de un equipo de colaboradores de aprendizaje que ponen en práctica una diversidad de oportunidades de aprendizaje para el conjunto de sus estudiantes. De ser el único programador de las temáticas educativas, de las actividades y de las formas de evaluación, pasa a ser coordinador y negociador de las demandas pedagógicas de sus alumnos, de los apoderados y de la comunidad en general, para ser incorporadas al trabajo de aula y fuera de ella. De ser un informador y transmisor de la cultura del curriculum obligatorio nacional, pasa a ser un constructor y resigniñcador del curriculum. De ejercer un rol profesional circunscrito al trabajo de aula y la escuela, pasa a ser un investigador miembro de un equipo interdisciplinar que construye conocimiento científico y que luego transforma en conocimiento educativo. De ser un profesional cuyo ejercicio laboral se limitaba esencialmente al aula y la escuela, pasa a ser un difusor del conocimiento científico producido y del conocimiento educativo, más allá de su aula y más allá de su institución, participando activamente en eventos científicos, educativos y sociales.

6.3. Rol del alumnado. En este modelo didáctico cambia radicalmente respecto de su rol tradicional. Así, de ser un agente pasivo receptor de conocimiento y de normativas establecidas, pasa a ser protagonista de la creación dialógica de conocimiento y negociador de nuevos acuerdos normativos más acordes con el requerimiento del nuevo contexto dialogizador que promueve el aula y la escuela en general. De tener un comportamiento de masa, pasa a tener un comportamiento de comunidad en que la colaboración constituye la esencia de las relaciones humanas. De estar circunscrito a las interacciones que le ofrecían el aula tradicional y la escuela, pasa a tener interacciones reales con un sinnúmero de agentes sociales que ingresan al aula (los colaboradores de aprendizajes). De estar categorizado por rangos de rendimiento académico y rotulado por diagnósticos clínicos, pasa a ser considerado en condiciones de igualdad con respeto de su propia diferencia. De ser considerado como un alumnado de bajas expectativas, a ser depositario de altas expectativas académicas y sociales.

6.4. Organización del aula. Cambia radicalmente de la tradicional. El aula se organiza, mayoritariamente, en lo que se conocen como grupos interactivos. Así, de trabajar con un aula organizada en filas de estudiantes, unos tras otros y que se mantienen fijos en sus puestos de trabajos, y donde sólo hay una persona adulta, se distribuye el alumnado en pequeños grupos, de número, dependiendo del tamaño del grupo-clase y de voluntarios en el aula, a cargo de un colaborador de aprendizaje, que rotan permanentemente, una vez finalizada cada actividad, para cambiarse al siguiente grupo, configurando un aula en permanente dinamismo. De trabajar en un aula que promueve eminentemente acciones educativas de carácter teleológico, a ser un aula que se desenvuelve en contextos de acciones comunicativas. De un trabajo pedagógico que utiliza el lenguaje sólo para alcanzar un objetivo, al uso de un lenguaje que permite actualizar y renovar consensos, transmitir y compartir emociones y sentimientos, así como proponerse alcanzar un entendimiento racionalmente motivado. De esta forma el proceso de enseñanza y aprendizaje se moviliza permanentemente en ambas direcciones, asumiendo el modelo de enseñante que aprende y aprendiente que enseña en cada una de la interacciones que mantiene durante el proceso formador. En la dinámica dialógica de grupos interactivos dos procesos ocurren al mismo tiempo: aumenta el aprendizaje instrumental porque se multiplican las actividades de enseñanza y aprendizaje para todos y todas, así como mejora la solidaridad de base al no excluir a ningún estudiante de los aprendizajes que son valorados en la actual sociedad del conocimiento.

7) CONCEPTO DE EVALUACIÓN. Se asume un concepto evaluativo dialógico, donde la característica principal, es que implica que la emisión de los juicios educativos debe realizarse sobre la base de los criterios posibles de ser objetivados, desde la perspectiva de las relaciones sociales que mantiene el alumnado con los distintos tipos de mundos a los que se enfrentan, tanto cuando deben aprender los saberes instrumentales, es decir, criterios de verdad y eficacia, como cuando deben aprender los saberes sociales, es decir, criterios de veracidad, rectitud y autenticidad. Estos criterios, a su vez, permiten dar cuenta de los ocho principios del aprendizaje dialógico. La evaluación se asume también en su dimensión instrumental, es decir, desde la calificación hasta la evaluación de resultados de aprendizaje de acuerdo a indicadores estandarizados; como en su dimensión social, es decir, evaluaciones comunicativas cualitativas que evidencian superación del conflicto en el aula, fortalecimiento de una cultura de colaboración, superación de violencia de género y étnicas. Las evaluaciones se realizan al interior de todos los grupos interactivos, con participación de los colaboradores de aprendizaje, así como también se realizan de parte solo del profesorado pero en un contexto en el que existen las estructuras para que la comunidad exprese su opinión al respecto y se pueda dialogar sobre ello.


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