sábado, 4 de junio de 2016

LOS VIRUS EMOCIONALES




Víctor Moreno, profesor, escritor y crítico literario, especializado en el fomento de las competencias lingüísticas, especialmente de lectura y escritura, afirma en uno de sus libros refiriéndose a la animación lectora que es imposible contagiar el virus que no se padece. Si esto puede ser perfectamente asumible es lo que se refiere a esa lectura y escritura no puede ser de otra manera cuando nos referimos a la educación emocional. Discutir si esta última es o no es una competencia docente, es una discusión estéril en la medida en que la pregunta no debería ser si es o no es sino qué tipo de educación emocional es la que transmitimos ya que, de hecho, en todo momento estamos educando en ello y no podemos ni debemos eludir nuestra responsabilidad sobre la misma. Toda estrategia o procedimiento educativo va acompañado de una conducta que las resalta o anula. Educar ha de ser trabajar las diferentes inteligencias múltiples y entre ellas, con una importancia especial, la inteligencia emocional.
Tener una adecuada inteligencia emocional nos supone tener autoestima, ser personas positivas, tener empatía, reconocer, controlar y expresar nuestros sentimientos tanto los positivos como negativos, ser capaz de superar las dificultades y frustraciones y alcanzar un equilibrio entre la exigencia y la tolerancia a uno mismo y a los demás. Alcanzar el dominio de esta inteligencia no es, sin más, un proceso racional ya que las emociones poseen unos componentes conductuales que es necesario contagiarlos, no sólo que se comprendan; y ese contagio sólo será posible en la medida en que nuestra conducta así lo transmita. Es nuestro comportamiento el que, en buena medida, genera o no autoestima si logramos ese equilibrio entre la exigencia y la tolerancia ante nuestro alumnado, difícilmente transmitiremos empatía si este alumnado no percibe en nosotros que sus sentimientos son comprendidos, que percibimos la particularidad de cada uno de ellos y actuamos en consecuencia a ella, raramente se educa en la capacidad de control y expresión de las emociones si el desconcierto nos sobrepasa, si se percibe fácilmente nuestra irritabilidad, si la ira nos descompone y domina, si transmitimos generalmente unas expectativas negativas, si mostramos un predominio de la inseguridad en nuestro quehacer diario. Las emociones se educan con emociones y la preparación pedagógica de esta educación tiene un muy importante componente personal. Difícilmente tendremos siempre un completo dominio de las capacidades expresadas más arriba. Mejorar profesionalmente, en la docencia, ha de suponer también una mejora personal para este quehacer emocional. Recordemos que la educación en este ámbito es inevitable y, por lo tanto, también lo es el crecimiento personal del docente. Es un reto difícil, duro pero también es una aventura apasionante. Qué persona construimos, con qué ambiente la estamos envolviendo, son las preguntas fundamentales que necesariamente conllevan otras: qué persona soy yo y qué relaciones se han establecido en el equipo de trabajo. La docencia supone situar un espejo en el que quedamos reflejados y en el que analizamos nuestros puntos fuertes y nuestros puntos débiles, se trata de un proyecto educativo en el que también tiene cabida nuestro proyecto personal, desde donde partimos, hacia dónde queremos crecer, cuáles son nuestros obstáculos y qué pasos vamos a ir dando. El examen también es nuestro. La autocrítica es necesaria.
La educación emocional ayuda al resto del proceso educativo, se trata de un proceso inacabable, en el que siempre nos quedarán objetivos por conseguir, es también ese permanente quehacer al que nos enfrentamos como personas y del que no podemos escapar. Educo a los otros en la medida en que yo también me educo.



viernes, 30 de marzo de 2012

LAS DISTORSIONES COGNITIVAS




Para trabajar la educación emocional en el profesorado. Preferiblemente en equipo trabajando la visión de uno mismo y la que los otros tienen de mí.
 
LAS DISTORSIONES COGNITIVAS: En las situaciones normales de la vida diaria, entre los sucesos y la emoción existe un diálogo interior. En la mayoría de los casos la emoción procede de la interpretación del suceso y no del propio suceso, y esta interpretación está mediada por los pensamientos que se tengan al respecto. En ocasiones, se tienen pensamientos deformados o distorsionados de la realidad que hacen estallar y/o exacerbar emociones negativas, es lo que se denomina distorsiones cognitivas o pensamientos automáticos.

1. Filtraje o abstracción selectiva: esta distorsión está caracterizada por una especie de visión de túnel; sólo se ve un aspecto de la situación con la exclusión del resto. Palabras claves para detectar esta distorsión son: «Es horrible», «Es insoportable». «Es perfecto». Para contrarrestarlo conviene preguntarse ¿Es esto realmente así?
2. Pensamiento polarizado: Consiste en valorar los acontecimientos en forma extrema sin tener en cuenta los aspectos intermedios. Las cosas se valoran como buenas o malas, blancas o negras, olvidando grados intermedios. Esto crea un mundo polarizado y las personas que lo padecen reaccionan a los eventos de un extremo emocional a otro. Por ejemplo, si no es perfecto o brillante entonces sólo podrá ser un fracasado o un imbécil. Palabras claves para detectar esta distorsión son todas aquellas que extreman las valoraciones olvidando los grados intermedios y matices. Ejemplos: «Fracasado», «Cobarde», «Inútil», «Excelente», «Perfecto», etc. Para contrarrestarlo conviene preguntarse ¿Entre esos dos extremos, hay grados intermedios? ¿Hasta qué punto eso es así?
3. Sobregeneralización: esta distorsión del pensamiento consiste en sacar una conclusión general de un solo hecho particular, sin base suficiente. Por ejemplo, una persona que busca trabajo, no lo encuentra y concluye: «Nunca conseguiré un empleo». Palabras claves que indican que una persona esta sobregeneralizando son: todo, nadie, nunca, siempre, todos o ninguno. Para contrarrestar- lo conviene preguntarse ¿Cuántas veces ha ocurrido eso realmente?, ¿Qué pruebas tengo para sacar esa conclusión? ¿Hay algún caso contrario que demuestre que no siempre es así?
4. Interpretación del pensamiento: Se refiere a la tendencia a interpretar sin base alguna los sentimientos e intenciones de los demás. A veces, esas interpretaciones se basan en un mecanismo llamado proyectivo que consiste en asignar a los demás los propios sentimientos y motivaciones, como si los demás fueran similares a uno mismo. Por ejemplo, una persona nota como la miran unos extraños y piensa: «Sé que piensan mal de mí». Otra persona está esperando a otra en una cita y ésta tarda cinco minutos y sin mediar prueba alguna, se le viene a su cabeza: «Sé que me está mintiendo y engañando». Palabras claves de esta distorsión son: «Eso es porque..», «Eso se debe a..», «Sé que eso es por...». Para contrarrestarlo conviene preguntarse ¿Qué pruebas tengo para suponer eso? ¿Puedo hacer algo para comprobar si esa suposición es cierta?
5. Visión catastrófica: Consiste en adelantar acontecimientos de modo catastrofista para los intereses personales, en ponerse sin prueba alguna en lo peor para uno mismo. Por ejemplo, una persona con un dolor de cabeza empieza a pensar que quizás tenga un tumor cerebral. Los pensamientos catastróficos a menudo empiezan con las palabras “y si ...”. . Para contrarrestar- lo conviene dejar de anticipar, centrarse en el presente y valorar posibilidades. Preguntarse: ¿Otras veces lo he pensado, y qué ocurrió realmente?, ¿Qué posibilidades hay de que eso ocurra?
6. Personalización: La persona cree que todo lo que la gente hace o dice es alguna forma de reacción hacia ella, y tiene la tendencia a compararse con los demás. Por ejemplo: En el trabajo una persona tenía la impresión de que cada vez que el encargado hablaba de que había que mejorar la calidad del trabajo se referían exclusivamente a él. Esta persona pensaba: «Sé que lo dice por mí». Palabras claves son: «Lo dice por mí», «Hago esto mejor (o peor) que tal». Una forma de contrarrestarlo es aceptarse tal como es y preguntarse ¿Realmente lo dice por mí?
7. Falacia de control: La persona se suele creer muy competente y responsable de todo lo que ocurre a su alrededor, o bien en el otro extremo, se ve impotente y sin que tenga ningún control sobre los acontecimientos de su vida. Ejemplos: «Si otras personas cambiaran de actitud yo me sentiría bien», «Yo soy el responsable del sufrimiento de las personas que me rodean». Palabras claves son: «No puedo hacer nada por...”, «Sólo me sentiré bien si tal persona cambia», «Yo soy el responsable de todo..». Para contrarrestarlo se requiere un pensamiento más equilibrado y preguntarse: ¿Qué pruebas tengo para creer que eso depende solo de mí? ¿Es cierto que lo que me sucede es responsabilidad de..?
8. Falacia de justicia: Consiste en valorar como injusto todo aquello que no coincide con nuestros deseos. Una persona suspende un examen y sin evidencia piensa: «Es injusto que me hayan suspendido». Otra piensa sobre su pareja : «Si de verdad me apreciara no me diría eso». Palabras claves son: «¡No hay derecho a!... «Es injusto que...», «Si de verdad tal, entonces...cual». Para contrarrestarlo es necesario dejar de confundir lo que se desea con lo justo. Para contrarrestarlo se recomienda escuchar los deseos de otros y preguntarse: ¿Si las cosas no salen como quiero entonces son necesariamente injustas?
9. Razonamiento emocional: Consiste en creer que lo que la persona siente emocionalmente es cierto necesariamente. Si una persona se siente irritado es porque alguien ha hecho algo para alterarle, si se siente ansioso es que hay un peligro real, etc. Las emociones sentidas se toman como un hecho objetivo y no como derivadas de la interpretación personal de los hechos. Las palabras claves en este caso son: «Si me siento así es porque soy/ o ha ocurrido...»
10. Falacia de cambio: Consiste en pensar que el bienestar de uno mismo depende de manera exclusiva de los actos de los demás. La persona suele creer que para cubrir sus necesidades son los otros quienes han de cambiar primero su conducta. Por ejemplo, un hombre piensa: «La relación de mi matrimonio sólo mejorará si cambia mi mujer». Las palabras claves son: «Si tal cambiara tal cosa, entonces yo podría tal cosa». Comprobar si usted puede hacer algo, haga el otro algo o no. Para contrarrestarlo conviene preguntarse ¿Qué pruebas tengo para creer que el cambio sólo depende de esa persona? Aunque eso no cambiase, ¿Podría hacer yo algo?
11. Etiquetas globales: Cuando etiquetamos, globalizamos de manera general todos los aspectos de una persona o acontecimiento bajo el prisma del ser, reduciéndolo a un solo elemento. Esto produce una visión del mundo y de las personas estereotipada e inflexible. Por ejemplo, una persona piensa que todos los argentinos son pedantes. Un paciente piensa de manera idealiza- da de su terapeuta: «Es una persona estupenda». Es el efecto de englobar bajo una etiqueta hechos distintos y particulares de modo inadecuado. Las palabras claves son: «Soy un», «Es un», «Son unos..». Para contrarrestarlo se recomienda buscar casos que escapen a la etiqueta y preguntarse: ¿Soy así siempre? ¿Hay otros aspectos de mí que escapen a esa etiqueta? Hacer lo mismo cuando calificamos a otra persona.
12. Culpabilidad: la persona sostiene que los demás son los responsables de sus problemas, o toma el punto de vista opuesto y se culpa a sí misma de todos los problemas ajenos. Por ejemplo, una madre cada vez que sus hijos se alborotaban o lloraban, tendía a irritarse con ellos y consigo misma echándose la culpa de no saber educarlos mejor. En este caso las palabras claves aparecen en torno a: «Mi culpa», «Su culpa», «Culpa de...». Para contrarrestarlo conviene buscar los motivos o razones del problema sin que necesariamente haya que encontrar culpables.
13. Los deberías: La persona posee una lista de normas rígidas sobre cómo deberían actuar tanto ella como los demás. Las personas que no cumplen esas normas le enojan y también se siente culpable si las viola ella misma. Ejemplos de este caso son: Un médico se irritaba constantemente con los pacientes que no seguían sus prescripciones y pensaba: «Deberían de hacerme caso»; eso impedía que revisara sus actuaciones o explorara los factores que podían interferir en el seguimiento de sus indicaciones. Las palabras claves como puede deducirse son: «Debería de...», «No debería de...», «Tengo que...», «No tengo que...», «Tiene que...». Para contrarrestarlo conviene flexibilizar la regla, comprobar su efecto y preguntarse: ¿Qué pruebas tengo para decir que eso debe ser así necesariamente? ¿Puedo comprobar si es tan grave si eso no ocurre como yo digo que debería ocurrir?
14. Tener razón: Consiste en la tendencia a probar de manera frecuente, ante un desacuerdo con otra persona, que el punto de vista de uno es el correcto y cierto. No importan los argumentos del otro, simplemente se ignoran y no se escuchan, la persona se pone normalmente a la defensiva. Las palabras claves que denotan esta distorsión son: «Yo tengo razón», «Sé que estoy en lo cierto el/ella está equivocado/a». Para contrarrestarlo se recomienda dejar de centrarse sólo en sí mismo, escuchar al otro, y preguntarse: ¿Estoy escuchando realmente al otro? ¿Tiene esa persona derecho a su punto de vista? ¿Puedo aprender algo de su punto de vista sin hacerme una idea prejuzgada de ella?
15. Falacia de recompensa divina: La persona espera cobrar algún día todo el sacrificio, como si hubiera alguien que llevara las cuentas. Consiste en la tendencia a no buscar solución a problemas y dificultades actuales suponiendo que la situación mejorará «mágicamente» en el futuro, o uno tendrá una recompensa en el futuro si la deja tal cual. El efecto suele ser el de acumular un gran malestar innecesario, el resentimiento y el no buscar soluciones que podrían ser factibles en la actualidad. Las palabras claves que indican esta distorsión son: «El día de mañana tendré mi recompensa», las cosas mejorarán en un futuro». Para contrarrestarlo conviene buscar las soluciones en el presente. Preguntarse: ¿Tengo pruebas para decir que no puedo hacer algo para cambiar esto? ¿Qué podría ir haciendo ahora mismo?
 



Extraído del libro EDUCAR LAS EMOCIONES, de Mireya Vivas, Domingo Gallego y Belkis González.

sábado, 21 de enero de 2012

PEDAGOGÍA DE LA EXIGENCIA


La educación emocional se identifica en no pocas ocasiones con una pedagogía blanda, permisiva, no exigente. Se trata, desde luego, de una visión errónea. El displacer forma parte de la vida de igual manera que el placer, por lo tanto, si la educación ha de ser para la vida ha de educar en la frustración. Evidentemente, no se trata de provocar esa frustración, pero sí de aprender a superarla. Del mismo modo, la vida no trae consigo una satisfacción inmediata a todo lo que se realiza, madurar supone asumir la gratificación diferida que paralelamente conlleva una perseverancia en el esfuerzo. Esa es la madurez, tener claro que el esfuerzo de hoy, en la mayoría de las ocasiones, no encontrará su recompensa de forma inmediata sino que la obtendrá en el futuro y es con esa perspectiva con la que se ha de realizar ese esfuerzo y este supone una acción enérgica, una actitud de fortaleza resistente al desánimo, un empleo de elementos costosos para la consecución del fin. Ese esfuerzo, a menudo, se enmarca en el displacer, normalmente no será placentero el estudio, ni lo será siempre la lectura de un libro o la realización de un trabajo. Educar es, en buena medida, aprender a soportar ese displacer presente para obtener un placer futuro.

Lo que llamamos una pedagogía de la exigencia debiéramos llamarlo una pedagogía de la autoexigencia. El objetivo de la educación no ha de ser tanto soportar la exigencia externa como crecer en la autoexigencia, aceptar la gratificación diferida, ser capaz de perseverar en el esfuerzo sin recompensas inmediatas. Se trata de un proceso que exige un tiempo y una serie de fases, no se trata sin más de plantear exigencias y esperar que el alumno responda a las mismas, esto no es sino abocarle al fracaso. Una serie sucesiva de fracasos sin más ni más es trabajar la valoración negativa de uno mismo. Trabajar la autoexigencia es trabajar los procedimientos a usar, estructurar con claridad los pasos a seguir, establecer una gradualidad del método, y realizar refuerzos durante todo el proceso que valoren los pasos positivos dados. Cuantas veces hemos propuesto trabajos sin haber iniciado a los alumnos en ellos, dando por supuesto que ya lo han sido o que han nacido o crecido iniciados.

Esa pedagogía de la exigencia nos plantea el problema de los límites. La restricción ambiental con que nos desarrollamos nos impone límites, los de este particular contexto en que nos desenvolvemos. Unos límites son naturales, los impone la naturaleza. Otros son sociales, los proponemos los humanos pertenecientes al contexto en que el niño se desarrolla. Es de esta manera como aprehendemos y hacemos nuestros los códigos de esta comunidad en que crecemos. Educar es hacerlo con límites, nunca arbitrarios, sino razonados, suficientemente justificados. Establecer límites es, inevitablemente, establecer sanciones. Educar las emociones no es solo usar como recurso los premios, sino también las sanciones, siempre con un componente educativo, razonadas, proporcionales a la infracción y respetuosas con la dignidad del alumno. Y con una cuestión muy clara: los límites existen para todos, también para el docente. Hay una vinculación indiscutible entre la educación emocional y la educación ética, no se puede trabajar la una sin la otra, hablar de límites es hablar de los derechos de los otros, de preservar su integridad y dignidad. Trabajar los límites, desde el punto de vista emocional, es trabajar la empatía.

La educación emocional es enseñar a convivir con el hecho de la frustración sin que ello repercuta en la autoestima, es profundizar en la madurez de la persona, es enseñar a perseverar en el esfuerzo sin necesidad de una recompensa constante e inmediata, incorporar a la vida la gratificación diferida. Se trata de aprender a vivir en comunidad desarrollando la empatía y aceptando la existencia de los límites. La educación emocional es convivir y trabajar con la frustración, con la tristeza, con el dolor, con la dificultad, con la vida y con el ser humano en su plenitud. La exigencia no solo no es incompatible con el afecto y con la ternura, sino que viene a reforzar el hecho educativo. No debemos educar sin este triángulo.


lunes, 14 de noviembre de 2011

LA INEVITABILIDAD DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL

La educación emocional puede parecer para muchos una moda más, la ocurrencia de turno del gobernante que tiempo habrá para ignorar, para dejar, como hemos hecho otras veces, reducida a letra impresa en un boletín oficial, para así dedicarnos a lo “nuestro”, aquello que sí es de nuestra competencia, las materias de toda la vida que han sobrevivido y sobrevivirán a cualquier moda. Y, sin embargo, si algo nos compete, si en algo hemos ocupado nuestro tiempo, seamos conscientes o no, ha sido en la educación emocional. Podemos haber enseñado pocas o muchas Lengua y Matemáticas, podemos ser de Latín o de Física, podemos saber mucho o no saber nada de nuestra materia; explicar de una manera o de otra, hablar de más o de menos, pero lo que todos, todos, habremos educado o maleducado será emocionalmente a nuestros alumnos. Cada día, con cada gesto, con cada palabra, con cada tono de voz, con cada aproximación, con cada distanciamiento, con cada una de las actitudes e iniciativas que hallamos tomado hemos estado transmitiendo una emoción y hemos estado provocando una emoción. Nosotros no somos alguien pasajero en la vida de nuestro alumnado, alguien anecdótico, podremos jugar a serlo, pretender que lo somos pero nunca será así.

La educación es, por encima de todo, un encuentro entre personas, con sus expectativas, con sus cargas vitales que a veces pesan como una losa en el proceso de aprendizaje, con sus sueños, con sus temores, con los complejos que a veces, sin querer, nos empeñamos en remachar como un clavo que creemos no suficientemente afianzado. Todo esto forma parte de la educación emocional y que esta es esencial en la educación. No se puede escindir en dos la vida de uno, la personal por un lado y la profesional por otro, como si se pudiera colgar quién era en la percha de la entrada para recogerlo al final de la jornada, como si se pudiera dejar los afectos y las emociones fuera, lo que quería ser y con lo que disfrutaba, como si esas horas allí formaran parte sin más de un obligación que había que cumplir de la manera más aséptica posible, sin mancharse, sin implicarse demasiado, sin que nos dejara huella. Como si mis alumnos pudieran hacer lo mismo. La deriva hacia el no lugar, aquel por el que pasamos sin dejar nada de nosotros en él, por el que pasamos sin que deje nada de él en nosotros. Lugar de paso fácilmente intercambiable por otro.

Pero la educación emocional no es un añadido, se encuentra inmersa en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y constantemente ayuda o entorpece el mismo. Por ejemplo, educar en la creatividad implica partir de la idea de que ésta no se enseña de manera directa, sino que se propicia.

· Favoreciendo en los estudiantes el desarrollo de una tolerancia a la ambigüedad, dándoles más espacio en las clases para pensar sobre una situación problemática que se les presenta y estimulándolos a reflexionar desde el principio.

· Favoreciendo la voluntad para superar obstáculos y perseverar. Una clase donde los obstáculos se convierten en oportunidades y no en amenazas.

· Desarrollando la confianza en sí mismo y en sus convicciones a través de indicadores que no siempre sean las buenas notas.

· Enseñando a nuestros alumnos a vencer el temor al ridículo y a cometer errores, ya que esto representa romper con reglas establecidas. En el caso del temor a cometer errores es importante aprender a reciclar los mismos como fuente de aprendizaje y evitar que el alumno tenga miedo a equivocarse ante el maestro. Hay que ayudar a los alumnos a librarse del miedo a cometer errores, manifestando tolerancia y respeto por sus ideas, cuestiones y producciones.

· Protegiendo las producciones de los alumnos de la crítica destructiva y de las humillaciones de sus compañeros.

· Rompiendo con aquellas creencias en las cuales el maestro tiene la verdad acerca del conocimiento a construir y el alumno debe encontrarla bajo el control de este experto; donde el maestro constantemente habla y el alumno escucha y les hace sentir en las clases que está plenamente seguro de lo que enseña, que hay poco que descubrir e indagar en relación con esto. Este tipo de maestro genera actitudes en los alumnos ante el aprendizaje que se caracterizan por la inseguridad, la pasividad, la sumisión, la dependencia, la repetitividad, la reproducción de conocimientos más que la construcción activa del mismo.

· Convirtiendo las aulas en espacios para asombrarnos, experimentar e investigar. Uno de los recursos más importantes y al alcance del educador es la capacidad de asombrarse ante cada comentario reflexivo o creativo de sus alumnos. Para lograr lo anterior el maestro ha de propiciar un conocimiento lleno de sorpresas y situaciones inesperadas. Es decir, lleva a los alumnos a disfrutar de lo inesperado y lo incorpora dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que está ocurriendo.

Qué es todo esto sino trabajar las emociones con nuestras emociones. Confianza, asombro, temor, ridículo, la creatividad solo puede desarrollarse en un clima en el que prevalezcan las dos primeras, y será imposible donde predominen las dos últimas. A partir de ahí podremos poner en práctica las técnicas que deseemos y que hayamos aprendido, sin ese clima toda técnica será inútil.

Creatividad y aprendizaje, en general, se encuentran directamente ligados al concepto de autoestima. Fortaleciendo esta estamos facilitando ese aprendizaje, debilitándola nos encontramos destinados al fracaso.
Dentro de las causas que pueden desencadenar un bajo autoconcepto y una baja autoestima podemos encontrar:

- Carencias afectivas.

- Infravaloración del yo.

- Déficit en habilidades sociales.

- Falta de asertividad.

- Menoscabo de su autoestima por parte de sus familiares.

- Sentimiento de soledad.

- Falta de autonomía personal.

- Pérdida de habilidades cognitivas: memoria, atención...

Para corregir las causas que contribuyen a que formemos una autoimagen negativa de nosotros mismos, es preciso que centremos nuestra atención en los siguientes aspectos:

- La vinculación. Estableciendo un grado positivo de vinculación con los demás.

- La singularidad. Conciencia de que somos únicos con unas cualidades propias que nos hacen ser diferentes, apoyada por el respeto y aprobación que se recibe de los demás por esas cualidades.

- El poder. Tener sensación de poder significa tener conciencia de la disposición de los medios, oportunidades, y capacidades de modificar las circunstancias de nuestra vida de manera significativa.

- Las pautas de comportamiento que reflejan la habilidad de la persona para referirse a ejemplos humanos, filosóficos y prácticos adecuados que le sirvan para establecer su escala de valores, objetivos, ideales y exigencias personales.

- La asertividad, que supone sentirse a gusto con los demás, sentirse satisfecho, sentirse a gusto consigo mismo, estar relajado, sentirse con control de sí mismo y de las circunstancias.

Todos estos aspectos suponen la preparación de las condiciones adecuadas para el aprendizaje y es, evidentemente, pura y dura educación emocional. Planteársela o no implica la búsqueda del éxito o la aceptación, de entrada, del fracaso.

Nos encontramos constantemente transmitiendo información, pautas de comportamiento, modelos, a través de ese currículum oculto siempre presente, de la educación informal que se práctica desde el primer minuto de entrada hasta el último de salida. Ponemos en práctica, a menudo, técnicas destinadas a fallar por no tener esto en cuenta. La última moda de la animación a la lectura que no hace lectores puede ser un buen ejemplo de esto. Se lee por dos cuestiones obvias, porque se puede y porque se quiere. En el primer caso nos referimos, fundamentalmente, a la competencia lectora y a la existencia y uso de la biblioteca. En el segundo nos encontramos de nuevo con un componente emocional. Son muchos los ejemplos a nuestro alrededor por los cuales una persona se encuentra con la situación ideal para ser lectora y, sin embargo, inevitablemente parece empecinarse en no leer. Sencillamente no lee porque no quiere. ¿Por qué motivos adoptamos un comportamiento? Fundamentalmente por dos: porque se trata de un comportamiento que me atrae por las razones que sean o porque la que me atrae es la persona que lo tiene y yo, en el fondo, quiero parecerme a ella.

o Porque se trata de un comportamiento que me atrae. Un persona decide adoptar un comportamiento bien porque en si mismo le resulta placentero o, aún no siendo placentero en lo inmediato, supone una gratificación posterior que lo rentabiliza haciéndolo merecer la pena. Estamos empeñados en transmitir a nuestros alumnos el placer que representa la lectura, el disfrute que se consigue en el acto mismo de leer. la magia de la lectura. Así es con frecuencia, pero leer no siempre es un placer, a menudo supone un esfuerzo necesario para conseguir otros objetivos y sólo la consecución de estos justifica ese esfuerzo inicial. Educar es capacitar al alumno para realizarlo y convencerlo de que es un comportamiento válido para la vida. El fruto de esa magia a veces sólo lo veremos después de haber pasado el trago. No convenceremos de la conveniencia de la lectura a nuestros alumnos si no es a través de, al menos, uno de estos dos caminos. Conseguir que descubran la pasión de la lectura es entrar directamente en el camino de los sentimientos. La pasión se comunica con pasión, el placer disfrutando, la creatividad ejercitándola. Animar y motivar la lectura sólo se realiza con ánimo y motivación. Con actividades que así lo transmitan y con un clima permanente favorecedor de esa experiencia. Pero educar también es transmitir que leer resulta a menudo un esfuerzo árido pero que compensa en la vida y que nos va a aportar capacidades para crecer en ella. Un plan de lectura también ha de hacer posible esa experiencia: la del esfuerzo gratificante no necesariamente a corto plazo. Aportar al alumno los recursos necesarios para hacer de la lectura una experiencia satisfactoria, no frustrante y las pruebas habituales de que ese comportamiento es beneficioso.

o Porque hay un modelo humano que me lo contagia. Por último, adoptamos un comportamiento porque imitamos un modelo con el que nos queremos identificar. No me convencen los discursos de la persona, me convence la persona en sí. Me convence un comportamiento que le veo practicar. Me seduce la persona y me seduce el comportamiento. No adopto esa conducta tanto por un convencimiento racional como por un proceso de contagio. Entramos de lleno en el factor humano. ¿Cómo modificar esas prácticas sin hacerlo con la persona que las practica? No se disfrutará si antes el maestro no disfruta, no sentirá emoción si el maestro no se emociona, no habrá pasión si sólo percibe desapasionamiento, no leerá si no ve y escucha leer a su maestro, será un comportamiento que rechazará si rechaza el modelo de persona que le presenta el maestro. No modificaremos esas prácticas si a nuestra vez no sabemos y no queremos. Como dice muy expresivamente Víctor Moreno, la lectura es un virus que se contagia y no se puede contagiar aquello que no se padece.

Pero el contagio no solo es aplicable a la lectura sino a la mayor parte de los conocimientos que pretendemos transmitir. Somos un modelo, querámoslo o no, tenemos el foco permanentemente puesto sobre nosotros. Nos podemos desentender de ello y comportarnos como un funcionario ideal, neutral, aséptico, distante, pero seguiremos siendo un modelo y ese modelo que estamos proyectando sobre nuestro alumnado favorece o interfiere en el aprendizaje. La responsabilidad profesional, la responsabilidad cívica, la responsabilidad humana nos lleva a tomar en serio este asunto. Se trata de educarlos y educarnos a nosotros a la vez. Hacer del proceso educativo un proceso de crecimiento personal para todos los que se encuentren implicados en él. Podremos, pues, aceptarlo o rechazarlo, pero no nos engañemos, en este último caso estaremos hablando de comodidad o miedo. Comodidad, no querer complicarse la vida, o miedo a mostrarnos ante los demás como somos o, incluso, a vernos ante nosotros mismos.

Un programa de educación emocional que debería abarcar varios niveles:

1. Desarrollo emocional del docente a través:
a. De la autorreflexión sobre la práctica educativa y de la reflexión sobre nosotros mismos.

b. De un programa de sesiones para el entrenamiento emocional.

2. Integración de prácticas educativas adecuadas para el desarrollo de las capacidades de armonización cognitivo-emocionales.


a. En el aula.


b. En la organización y funcionamiento del centro.

3. Programa para el entrenamiento emocional del alumno integrado en el currículum ordinario a través de:


a. Sesiones en las áreas.


b. De la acción tutorial en horas de tutoría.





martes, 18 de octubre de 2011

CONCIENCIA EMOCIONAL


La Conciencia Emocional es para Daniel Goleman la capacidad de reconocer el modo en que nuestras emociones afectan a nuestras acciones y la capacidad de utilizar nuestros valores como guía en el proceso de toma de decisiones. Las personas dotadas de esta competencia:

• Saben qué emociones están sintiendo y porqué.


• Comprenden los vínculos existentes entre sus sentimientos, sus pensamientos, sus palabras y sus acciones.


• Conocen el modo en que sus sentimientos influyen sobre su rendimiento.


• Tienen un conocimiento básico de sus valores y sus objetivos.


Richard Boyatzis define la conciencia de sí mismo como: "la capacidad de permanecer atentos, de reconocer los indicadores y sutiles señales internas que nos permiten saber lo que estamos sintiendo y de saber utilizarlas como guía que nos informa de continuo acerca del modo como estamos haciendo las cosas"

Trabajar la conciencia emocional en los centros educativos hace necesario resaltar de entrada un previo: Educar en emociones sólo es posible mediante las actitudes que el docente mantiene en el aula, ese saber estar y saber ser es el elemento fundamental de esa educación. El aprendizaje de las actitudes solo es posible conviviendo con esas actitudes y en educación esas otras actitudes han de ser, fundamentalmente, las del docente. Sin asumir eso cualquier pretensión de educar en emociones será una parodia. Por lo tanto, trabajar la conciencia emocional con el alumnado exige paralelamente trabajarla, de un modo sincero, en el profesorado. Tomar conciencia de las emociones que predominan en la interacción con el alumnado y de las acciones en que se traducen en el aula y el modo en como influyen en nuestra labor educativa. Se trata de un proceso de crecimiento personal, sí, pero que no es gratuito, sino que se encuentra íntimamente vinculado con nuestra labor profesional. Podemos rechazar implicarnos en ello argumentando esa no es tarea nuestra, no diremos que se trata, sobre todo, de miedo y de comodidad, que eso es lo que somos, cómodos y miedosos, y que por ello insistimos en persistir en el error de creer que lo que somos y como somos no afecta a lo que pretendemos enseñar. El acto de aprendizaje es un acto en gran medida, emocional. Solo aquello que se encuentra vinculado a una emoción perdura, el resto es perecedero.

El trabajo de la conciencia emocional supone diferentes fases.

a. Adquirir vocabulario de las emociones.

b. Diferenciar emociones.

c. Reconocer las propias emociones y efectos. Saben qué emociones están sintiendo y porqué.

d. Reconocer las consecuencias de nuestras reacciones.

e. Valoración adecuada de uno mismo: conocer las propias fortalezas y debilidades.

Begoña Ibarrola, a propósito de esta toma de conciencia expone en su ponencia sobre la educación de la inteligencia emocional:

CONOCIMIENTO DE LAS PROPIAS EMOCIONES (AUTOCONCIENCIA): Capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en el que aparece, lo que constituye la piedra angular de la Inteligencia Emocional. El niño no posee un conocimiento emocional innato de las situaciones y conflictos. Creer que el niño por el mero hecho de crecer sabrá reaccionar de la mejor manera, en el momento oportuno, ante la persona adecuada y en el grado correcto es una gran equivocación. La percepción de nuestras propias emociones implica saber prestar atención a nuestro propio estado interno. Pero estamos muy poco acostumbrados a hacerlo y es preciso aprenderlo desde pequeños. Existen numerosas actividades para aprender a notar lo que sentimos, basta comenzar a prestar atención a las señales corporales que acompañan su aparición. Las emociones son el punto de intersección entre mente y cuerpo, se experimentan físicamente, pero son el resultado de una actividad mental También es importante evaluar su intensidad: es preciso detectarlas en el momento en que aparecen, con poca intensidad en principio para ser capaces de controlarlas sin esperar a que nos desborden. El segundo paso es aprender a identificar y a poner nombre correctamente a cada una. Hablar sobre nuestras emociones incrementa nuestra capacidad de control de las situaciones, la reparación de un estado de ánimo alterado y la búsqueda de soluciones a los problemas.

Parece una obviedad decir que el aprendizaje al que se hace referencia anteriormente es válido para niños y para adultos, es un aprendizaje para toda la vida, y sus beneficios lo son para toda persona en cualquier circunstancia en la que se encuentre, sobra decir que saber controlar las situaciones, reparar los estados de ánimo alterados y encontrar soluciones a los problemas surgidos por ellos pone el dedo en la llaga de uno de los elementos clave del perfil docente, una de las demandas principales de su formación permanente.

Dentro de la bibliografía adecuada para trabajar la Conciencia Emocional, en la red en encontramos los libros:

EDUCAR LAS EMOCIONES, de Mireya Vivas, Domingo Gallego y Belkis González


EDUCACIÓN EMOCIONAL Propuestas para educadores y familias, de Rafael Bisquerra, como coordinador. Solo el índice y la introducción, interesante su desglose de emociones.

Otra bibliografía:

EDUCACION SOCIEMOCIONAL EN LA ETAPA DE PRIMARIA, de Anna Carpena, Editorial Octaedro. Un libro con una buena parte teórica y otra de propuestas metodológicas, actividades y recursos.

Otros libros, fundamentalmente prácticos, todos ellos de Wolters Kluwer / Educación, son:

EDUCACIÓN EMOCIONAL. PROGRAMA PARA 3 - 6 AÑOS, de Èlia López Cassà.

EDUCACIÓN EMOCIONAL. PROGRAMA PARA EDUCACIÓN PRIMARIA (6-12 AÑOS), de GROP (coordinado por Rafael Bisquerra) y Agnès Renom.

EDUCACIÓN EMOCIONAL, PROGRAMA DE ACTIVIDADES PARA ESO, de Montserrat Cuadrado y Vicent Pascua, como coordinadores.

EDUCACIÓN EMOCIONAL. PROGRAMA DE ACTIVIDADES PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA POSTOBLIGATORIA, de Manel Güel y Josep Muñoz.

EDUCACIÓN EMOCIONAL Y BIENESTAR, de Rafael Bisquerra Alzina. Libro fundamentalmente teórico con un buen capítulo que analiza diferentes tipos de emociones.

Para el trabajo con docentes:

BIENESTAR DOCENTE Y PENSAMIENTO EMOCIONAL, de Carlos Hué García, también de Wolters Kluwer / Educación.