CULPA Y PERDÓN

CULPA

Reivindico el sentimiento de la tan denostada culpa. Denostada en la medida en que nos encontramos inmersos en una sociedad dominada por la tentación de la inocencia. No existe culpa, no existe responsabilidad, somos inocentes, somos i-rresponsables. No hay voluntariedad en las faltas, no hay conciencia de daño. La tentación de la inocencia es también el traslado de la responsabilidad a otras instancias y la búsqueda de chivos expiatorios. No es sana la conciencia de culpa patológica, la que nos hunde en la miseria sin capacidad de reacción, aquella que asume todo error sin detenerse en su voluntariedad y todo daño sin valorar su entidad; pero sí lo es aquella otra que toma conciencia de esos errores y de las contradicciones que pueden suponer para el proyecto de vida que uno tiene (la tentación de la inocencia va pareja a la ausencia de proyecto de vida). Sé el origen religioso que esta tiene y entiendo que en este como en otros muchos casos decir religioso es decir humano. Valoro la máxima protestante luterana, “siempre pecador, siempre penitente, siempre justo” en la medida en que puede permitirte permanecer siempre en tensión, alerta, consciente de tus debilidades y fracasos, y, a la vez siempre asumiendo esa responsabilidad y siempre actuando para superarse. La culpa como el conflicto, es oportunidad de mejora, pero, a la vez, y previamente es un enorme peso que recae sobre uno mismo. En la sociedad acomodada este peso es un estorbo, algo de lo que es legítimo prescindir; pero sin ese peso no se da necesidad de cambio. Sin peso previo no hay posibilidad de liberación posterior. Existe una escena en la película “La Misión” de Roland Joffé, en la que un antiguo cazador furtivo de indios para la esclavitud, arrepentido, asqueado de sí mismo, interpretado por Robert De Niro, intenta expiar su culpa de una forma extraordinariamente ilustrativa, cargando con un enorme fardo compuesto por sus armas y armaduras de batalla. Con él, arrastrándolo, atraviesa ríos y escala montañas. Es el peso desmesurado de la culpa a la espera de la liberación final que solo puede llegar con el perdón.

Y el perdón llega en la figura de un indio que cuchillo en mano transforma la venganza en cortar la cuerda que le une al fardo. Armas y armaduras caen al vacío. Rodrigo de Mendoza ha sido liberado no solo del lastre que arrastraba, también del de la culpa. Todos con la vida nos vamos haciendo, de alguna manera, victimarios, solo de algunas de nuestras víctimas tenemos la oportunidad de solicitar su perdón, de esperar la mano que corte las ataduras que nos unen al sentimiento de culpabilidad; pero la gran mayoría permanecerá en el anonimato, en la lejanía, y lo que es peor, imposibilitados, nosotros, para escapar de ese destino, condenados, si lo intentamos, a repetir el de Virata, en la novela “Los ojos del hermano eterno” de Stefan Zweig. La tentación de la inocencia, en este caso, es mucho mayor, los desconocidos, al serlo, no existen, nuestra responsabilidad es nula, podemos seguir viviendo tranquilos, repitiendo satisfechos las rutinas de nuestra acomodada vida. Quizás nadie corte la soga pero sigue siendo necesaria la conciencia de la culpa, la petición de perdón, el propósito de enmienda.

PERDÓN

Solicitar perdón no supone una muestra de debilidad, al contrario, a mi modo de ver lo es de fortaleza, de personalidad. Se es más grande cuando uno se reconoce lo suficientemente pequeño como para reconocer los errores. Se es mejor cuando uno se descubre en el espejo aspectos de sí mismo que no le gustan y es por ellos por los que pide perdón. Se trata de una práctica sana y sabia, que ayuda a crecer y a madurar. Así lo he intentado transmitir siempre.

Vuelvo la vista atrás y me doy cuenta del daño que en ocasiones he causado. Nunca ha sido premeditado, nunca de forma intencionada, pero aún así el daño ha sido hecho, a personas a las que he querido y quiero, a personas con las que se ha cruzado mi vida o incluso a otras completamente desconocidas para mí, lejanas, ajenas. Un daño no premeditado no significa que sea inocente. No deseamos hacer daño pero somos conscientes de que aquello que hacemos, el paso que damos, lo que decimos, lo hará y aún así lo hacemos o decimos.

El daño de las ilusiones generadas y alimentadas y finalmente defraudadas. El cortejo de las palabras difícilmente medidas. La frustración que acrecienta la fragilidad. Perdón.

Los besos que no di sabiendo que se esperaban. El afecto que no demostré. Todo ese que hoy intento compensar en mi familia. Pero el tiempo de esos besos pasó ya y las personas o no están o si lo están ya no significaría lo mismo. Perdón.

Los palabras no dichas. Los silencios cobardes. Aquello que debió de decirse y no se dijo. El papel que debí de jugar y no jugué. Perdón.

El Mr. Hyde que se escapa, el que destroza momentos, desbarata sonrisas, ese Mr. Hyde que uno observa como desde la distancia, lo contempla traspasando límites, previendo el resultado final, y al que no puede parar, al que no se atreve a parar, hasta que el llanto liberador, tu propio llanto, te hace recuperar cierta dignidad. Perdón.

Las personas a las que por comodidad no acompañé cuando era necesario, a las que por temor no dije la verdad que podía salvarles. Perdón.

A esos alumnos a los que no fui capaz de sacar del agujero. Era mi obligación. Era mi compromiso y no tuve ni la capacidad, ni la disciplina, ni la voluntad suficiente para hacerlo, para, al menos, ofrecerles la oportunidad. Perdón.

Perdón por mi cuota de víctimas. Por ser un victimario despreocupado. Todo ese submundo sobre el que he construido mi vida. No basta con ser honrado si los ladrillos sobre los que estamos asentados están hechos de robos. No basta con una honradez que mira para otro lado, que no es consciente de que gran parte de lo que tenemos les corresponde a ellos. La responsabilidad no es solo de quien roba sino también de quien se beneficia del robo. Ese mundo al que llamamos extranjeros, al que despreciamos, al que cerramos la puerta cuando vienen a buscar una mínima parte de lo que les pertenece. Perdón.

Los que paso por su lado y no miro, su realidad me incomoda. Los que conozco su situación y no ayudo. No piden nada, no debo sentirme obligado. Los que no me quitan el sueño, los que no me generan pesadillas, los que nada me reprochan, los que nada me exigen. Perdón.

He debido arriesgar más y comer menos, sentir más y dormir menos, hacer más y hablar menos, gozar más con otros y no de otros. Perdón.

Quién cortará la soga que me libere de la culpa, quién me abrazará cuando llore, quién reirá conmigo, quién, con derecho para ello, le quitará importancia a mi dolor. Quién me perdonará. Quién me consolará.

LA AUTOESTIMA

La autoestima significa tener una imagen positiva de uno mismo, mantener buenas relaciones consigo mismo. La carencia de autoestima sería el desprecio de sí mismo, la consideración de uno como alguien sin valor, indigno, fuente de problemas personales y, por lo tanto educativos.

INDICADORES DE AUTOESTIMA

La persona que se autoestima suficientemente:

1. Cree con firmeza en ciertos valores y principios, y está dispuesta a defenderlos incluso aunque encuentre oposición. Además, se siente lo suficientemente segura de sí misma como para modificarlos si la experiencia le demuestra que estaba equivocada.




2. Es capaz de obrar según crea más acertado, confiando en su propio criterio, y sin sentirse culpable cuando a otros no les parezca bien su proceder.




3. No pierde el tiempo preocupándose en exceso por lo que le haya ocurrido en el pasado ni por lo que le pueda ocurrir en el futuro. Aprende del pasado y proyecta para el futuro, pero vive con intensidad el presente.




4. Confía plenamente en su capacidad para resolver sus propios problemas, sin dejarse acobardar fácilmente por fracasos y dificultades. Y, cuando realmente lo necesita, está dispuesta a pedir la ayuda de otros.




5. Como persona, se considera y siente igual que cualquier otro; ni inferior, ni superior; sencillamente, igual en dignidad; y reconoce diferencias en talentos específicos, prestigio profesional o posición económica.




6. Da por sentado que es interesante y valiosa para otras personas, al menos para aquellos con los que mantiene amistad.




7. No se deja manipular, aunque está dispuesta a colaborar si le parece apropiado y conveniente.




8. Reconoce y acepta en sí misma diferentes sentimientos y pulsiones, tanto positivos como negativos, y está dispuesta a revelárselos a otra persona, si le parece que vale la pena y así lo desea.




9. Es capaz de disfrutar con una gran variedad de actividades.




10. Es sensible a los sentimientos y necesidades de los demás; respeta las normas sensatas de convivencia generalmente aceptadas, y entiende que no tiene derecho —ni lo desea— a medrar o divertirse a costa de otros.

• Indicios negativos de autoestima
  





• (Adaptados de J. Gill, Indispensable Self-Esteem, en Human Development, vol. 1, 1980). La persona con autoestima deficiente suele manifestar algunos de los siguientes síntomas:





• Autocrítica rigorista, tendente a crear un estado habitual de insatisfacción consigo misma.




• Hipersensibilidad a la crítica, que la hace sentirse fácilmente atacada y a experimentar resentimientos pertinaces contra sus críticos.




• Indecisión crónica, no tanto por falta de información, sino por miedo exagerado a equivocarse.




• Deseo excesivo de complacer: no se atreve a decir «no», por temor a desagradar y perder la benevolencia del peticionario.




• Perfeccionismo, o autoexigencia de hacer «perfectamente», sin un solo fallo, casi todo cuanto intenta; lo cual puede llevarla a sentirse muy mal cuando las cosas no salen con la perfección exigida.




• Culpabilidad neurótica: se condena por conductas que no siempre son objetivamente malas, exagera la magnitud de sus errores y delitos y/o los lamenta indefinidamente, sin llegar a perdonarse por completo.




• Hostilidad flotante, irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar aun por cosas de poca importancia; propia del supercrítico a quien todo le sienta mal, todo le disgusta, todo le decepciona, nada le satisface.




• Tendencias defensivas, un negativo generalizado (todo lo ve negro: su vida, su futuro y, sobre todo, su sí mismo) y una inapetencia generalizada del gozo de vivir y de la vida misma.
  
  

Falsos estereotipos

La comodidad no es autoestima

A una persona con la autoestima baja —o «equivocada», según la terminología de Branden—, cualquier estímulo positivo, a lo más que podrá llegar, será a hacerla sentir cómoda o, a lo sumo, mejor con respecto a sí misma únicamente durante un tiempo.Por lo tanto, los bienes materiales, o las relaciones sexuales, o el éxito, o el aspecto físico, por sí solos, producirán sobre esa persona comodidad, o bien un falso y efímero desarrollo de la autoestima, pero no potenciarán realmente la confianza y el respeto hacia uno mismo.

La autoestima no es competitiva ni comparativa

Paradójicamente, la mayoría de las personas buscan la autoconfianza y el autorrespeto fuera de sí mismas, motivo por el cual están abocadas al fracaso. Según Nathaniel Branden, «la autoestima se comprende mejor como una suerte de logro espiritual ó mental, es decir, como una victoria en la evolución de la conciencia». Así, la autoestima proporciona serenidad espiritual, la cual a su vez permite a las personas disfrutar de la vida.

El estado de una persona que no está en guerra ni consigo misma ni con los demás es una de las características más significativas de una autoestima sana.

Nathaniel Branden

La verdadera autoestima no se expresa mediante la autoglorificación a expensas de los demás, o por medio del afán de ser superior a otras personas o de rebajarlas para elevarse uno mismo. La arrogancia, la jactancia y la sobrevaloración de las propias capacidades revelan una autoestima equivocada, y no un exceso de autoestima.

La autoestima no es narcisismo

Un error común consiste en pensar que el amor a uno mismo es equivalente al narcisismo. Sin embargo, el narcisismo es un síntoma de baja autoestima, lo cual significa desamor por uno mismo. Una persona con una autoestima saludable se acepta y ama a sí misma incondicionalmente. Conoce sus virtudes, pero también sus defectos. A pesar de ello, es capaz de conocer y aceptar tanto las virtudes como los defectos y vivir amándose a sí misma. Por el contrario, una persona narcisista no es capaz de conocer y/o aceptar sus defectos, que siempre trata de ocultar, al tiempo que intenta amplificar sus virtudes ante los demás para, en el fondo, tratar de convencerse a sí misma de que es una persona de valor y tratar de dejar de sentirse culpable por sus defectos.

TENER EL CORAJE DE SER IMPERFECTO

Confundimos con frecuencia la autoestima con una actitud ferrea de coraza frente a las emociones y las críticas. La autoestima como la antítesis de la vulnerabilidad. Es muy interesante el pensamiento de Brene Brown que pone de manifiesto el poder de la vulnerabilidad. Aceptar la imperfección forma parte de la autoestima.

La fuerza está en la vulnerabilidad. ¿Y tú... la muestras o la escondes?

Brene Brown: Trabajadora Social e investigadora.

Brene Brown es profesora e investigadora de la escuela de Trabajo Social de la Universidad de Houston (Texas). Es una oradora de renombre en su país y ha recibido varios premios por su trabajo como profesora. Ha dedicado los últimos diez años su investigación específicamente a tratar de entender las conexiones humanas y su relación con la vergüenza, la autenticidad, el sentido de pertenencia y la vulnerabilidad, y ha publicado varias teorías y libros sobre este tema. Concretamente, en este vídeo que os queremos recomendar, hace una reflexión a cerca de la vulnerabilidad, como base para las conexiones humanas.
Brown nos cuenta las conclusiones de su investigación y cómo llegar a ellas supuso un aprendizaje personal y todo un giro en su manera de enfrentarse a la vida. Una de sus ideas principales, es que para comprender las conexiones humanas hay que entender el efecto de la vergüenza, como el miedo a la exclusión social o falta de conexión. La vergüenza que nos produce el hecho de dejar ver ciertas partes de nosotros mismos nos hace sentir vulnerables, y aunque muchas veces esta sea la razón por la que evitamos las conexiones, la vulnerabilidad es requisito imprescindible para generar conexiones verdaderas y sanas.
En su proceso de investigación, Brown se ha encontrado básicamente con dos tipos de personas, aquellas con un gran sentido de dignidad y merecimiento de amor y pertenencia, y aquellas que siempre se preguntaban si eran lo suficientemente buenas para merecerlo. Lo único que las hacía diferentes y más propensas a tener conexiones humanas, era su certeza de que se lo merecían. Aquellas personas tenían el valor de ser imperfectas, de mostrar sus imperfecciones y aceptarlas, ya que creían que aquello que las hacían imperfectas también las convertía en bellas. Las conexiones que generaban, eran fruto de su autenticidad.
Brown reconoce que sentirse vulnerable no es fácil ni agradable. El ser humano tiene tendencia a evitar aquellas emociones que no son agradables de sentir, pero cuando bloqueamos esas emociones, también bloqueamos aquellas que nos hacen sentir bien, como la alegría, el gozo o la gratitud. Al no sentirnos alegres y felices, volvemos intentar bloquear las emociones, por lo que caemos en un círculo vicioso.
Desde su propia experiencia, Brene Brown nos anima a mostrarnos tal y como somos, en profundidad y con toda nuestra vulnerabilidad; nos anima a sentir el gozo y la gratitud; nos anima a ser vulnerables, ya que la vulnerabilidad puede ser el núcleo de la vergüenza, el miedo y la lucha por ser merecedores, pero también es donde nacen la pasión, la creatividad, el sentido de pertenencia y el amor.

Enlace a la conferencia de Brene Brown sobre el poder de la vulnerabilidad

¿Cómo se puede desarrollar su autoestima?

• Desde que el niño nace, el hecho de sonreírle, acariciarle, responder a sus intentos de comunicación son los primeros signos que generan autovalía.

• Para que el niño tenga un buen concepto de sí mismo debe conocerse. Hay que favorecer que conozca tanto su cuerpo, como su forma de expresar lo que quiere, aquello que le cuesta y en lo que sobresale. Es fundamental ayudarle para que se sea especial en algo, por ejemplo, en su colaboración, aspecto físico, deporte, pintura, etc. haciendo que se dé cuenta de sus logros y lo vea como algo importante.

• Siempre es mejor reconocer el esfuerzo, interés y atención que han puesto los niños, antes que sus resultados. Esto puede concretarse en cualquier ámbito. Por ejemplo, ante una tarea que le cueste conviene elogiar cualquier avance, por mínimo que sea, y hacerle ver la importancia de su esfuerzo. La persona con síndrome de Down tiene que ser consciente de lo que más le cuesta, para que pueda esforzarse y compensarlo, siendo capaz de pedir la ayuda que necesite.

• Desde que el niño es pequeño conviene enseñarle hábitos básicos de higiene, sueño o alimentación e ir disminuyendo nuestra ayuda en actividades diarias que ya puede hacer solo. No conviene hacer las cosas por él. Desde edades tempranas es importante fomentar que el niño tenga pequeñas responsabilidades en casa. Dependiendo de la edad que tenga podrán ser recoger: sus juguetes, ayudar a poner la mesa, responsabilizarse de tareas cotidianas, etc. El hecho de ir progresivamente incrementando sus responsabilidades le proporcionará una mayor seguridad, sabrá que otros le consideran capaz de resolver tareas y le permitirá tener una mayor sensación de valía.

• Es fundamental demostrarle nuestro cariño y aprecio, alabar y elogiar siempre cualquier progreso para que adquiera seguridad en sí mismo. La autoestima es la interiorización que los demás tienen de él y la confianza que en él depositan. Al decirle lo que hace bien le estaremos permitiendo discriminar lo que ha sido fruto de su esfuerzo para que tienda a repetirlo. Estas experiencias le proporcionarán una sensación de control y confianza en sus capacidades. Si, por el contrario, siempre se le dice lo que hace mal, estaremos desarrollando un sentimiento de fracaso. Hay que ayudar al niño a comprender las consecuencias de su comportamiento, a que vea el efecto de sus actuaciones sobre sí mismo y sobre los demás. Le servirá para valorar su propia actuación.

• Se pueden organizar tareas y actividades en las que tenga oportunidad de salir con éxito. No hay que exigirle ni más ni menos de lo que es capaz de hacer y conviene ayudar al niño a establecer objetivos razonables y alcanzables.

• Hay que enseñarle a que no siempre han de prevalecer sus deseos y opiniones. También ha de escuchar el punto de vista y aportaciones de los demás. La “empatía” o capacidad de ponerse en la piel del otro es fundamental. No se debe aprobar todo lo que haga, porque los límites o normas de convivencia son necesarios para garantizar que comprendan qué es lo que se les pide en cada momento. Conviene alabar cualquier comportamiento del niño que implique ayuda y colaboración, no alabar todo, ya que los falsos halagos no les benefician en el fortalecimiento de su autoestima.

• Es importante alabar su opinión e iniciativa en diálogos y el interés por comunicarse con los demás. Animadle a expresar ideas y permitid que haga las cosas a su manera dentro de los límites que se le permiten.

• Fomentad que vuestro hijo exprese verbalmente sus afectos y sentimientos (cuando llore, esté contento, esté enfadado...). Saber identificar una emoción ayuda a controlarla y solucionar sus orígenes cuando son negativas.
• El modelo de los padres y adultos supone un referente fundamental para la formación de la propia autoestima en el niño. Conviene intentar ser un buen modelo de importancia y valía, hablar de nuestros éxitos y virtudes para que ellos también lo hagan.

• No conviene hacer comparaciones con otros niños o hermanos. Siempre es mejor compararle consigo mismo, para que vea cómo cada vez le salen mejor las cosas. El éxito consiste en darles oportunidades para que muestren sus capacidades, la práctica les hará más competentes.

• Por otro lado, hay que cuidar la manera en la que se le dicen las cosas. Expresar primero lo que nos gusta de él y luego lo que nos desagrada refiriéndonos a hechos concretos y no a etiquetas. A la vez, siempre es mejor escuchar a los niños hasta el final cuando hablan sobre sus actividades, amigos, emociones..., sin interrumpir; esto le hará sentir que lo que comunica es también importante para el adulto que está con él.

• En el aula hay que tener en cuenta el efecto de las expectativas, llamado efecto Pigmalión. La opinión preconcebida que el profesor pueda tener del alumno condiciona la forma de interactuar con él y afecta, en consecuencia, a la conducta del niño. Si el profesor piensa que, debido a su discapacidad, el niño no va a ser capaz de hacer algo se lo transmitirá al él de forma directa o indirecta. Con esta forma de actuar el niño irá interiorizando lo que se espera de él y repercutirá en su autoestima.

• Conviene sumergirnos en “su mundo de niño”, implicándonos en juegos infantiles (de movimiento, de comunicación y conocimiento de los objetos, juegos imaginativos, disfraces, construcciones con piezas...) e implicarle en actividades de los adultos (ir a la compra, hacer galletas, poner la mesa...). Debemos amoldarnos a los juegos de cada edad, proponiendo y participando en ellos. Lo más importante, en el terreno que nos ocupa, serán los juegos de relación y expresión emocional. Todos los juegos podemos realizarlos de forma que favorezcan una adecuada relación con la familia y amigos y permitan al niño expresar preocupaciones, miedos, sentimientos, etc.

• En relación a la escuela es fundamental que exista una adecuada comunicación con la familia. Los padres, en relación al niño, deben preguntarle por lo que hace, lo que más le gusta, sus compañeros, etc. Pueden realizarse en casa actividades paralelas sobre los contenidos que se trabajan en el aula, le servirán para reforzarlos y contribuirá a una mayor motivación por el aprendizaje. Conviene premiar su esfuerzo y constancia, aunque los resultados no alcancen lo previsto.


ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA AUTOESTIMA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS.

DEPARTAMENTO ORIENTACIÓN

Blog con numerosos recursos educativos totalmente accesibles y gratuitos.

• Actividades para trabajar la autoestima en Educación Infantil.
  





• Actividades para trabajar la autoestima en Educación Primaria.

¿Qué actividades concretas les podemos plantear a los niños para favorecer su autoestima?

Educación emocional "en clave infantil"

Manual para educación emocional para Educación Secundaria.


VÍDEOS PARA TRABAJAR LA AUTOESTIMA


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CUENTOS Y MONTAJES.

AUTOESTIMA Y DISCAPACIDAD

Adriana Macias

Nick Vujicic

Superación personal

EL CUERPO: EXPRESIÓN Y CONTACTO

Un correcto equilibrio entre emociones y razón se refleja necesariamente en el cuerpo. Este revela a la perfección el sobrepeso de una u otra parte. El cuerpo hierático, inexpresivo, que pone de manifiesto unas emociones doblegadas ante el poder de la razón; o el incontrolado, reflejo de una emotividad desbordada, presta al galope desbocado ante el más mínimo estímulo. Una realidad y otra resultan los productos más característicos de una educación anclada en el pasado, que permanece en una visión dualista –cuerpo y alma- platónica en la que la parte concupiscible del alma, sede de los apetitos y deseos y la parte irascible, sede de las pasiones están ligadas al cuerpo, rigen sus funciones y perecen con él; mientras que la parte inteligible es la sede de la razón, siendo esta la única separable del cuerpo y la que debe guiar y dominar sobre las otras dos, evitando sus excesos, y la que conduce al hombre a alcanzar la sabiduría, en la que radica la verdadera felicidad. El cuerpo es pues, en la educación, vivido como un estorbo al que hay que anular, someter, ignorar.

El cuerpo, a la vez, nos remite a nuestro ser animal, y es la razón lo específicamente humano. El animal que llevamos dentro debe ser sometido para que pueda triunfar el hombre. Pero ese animal forma parte del ser humano, somos animal, naturaleza, instintos, pasiones, fiera, sentidos, deseo; y no siempre todo ello puede ser sublimado; y no siempre, todo ello debe ser sublimado. Es por ello que la consecuencia de una educación castradora de lo corporal no es siempre la anulación total, sino, también, coexistiendo a menudo en la misma persona, la explosión emotiva, de las pasiones, de los deseos, de la fiera que somos. Nuestro propio Doctor Jekyll y el señor Hyde.

Pero no es posible una adecuada educación emocional sin una apropiada educación del cuerpo que va mucho más allá de una educación físico-gimnástica-deportiva para incluir la expresión corporal, una educación para la salud, así como el trabajo de una correcta autoconciencia corporal alejada de estereotipos sociales, alcanzar el sentimiento de empatía hacia nuestro propio cuerpo sin el cual es imposible alcanzar la autoestima y un mínimo de felicidad.

El poder de la palabra ha supeditado al cuerpo al papel de mero soporte, pero la capacidad de manipulación expresiva de la primera es mucho más difícil con el segundo. La comunicación verbal y la no verbal han de ser un todo, en primer lugar porque esta última aporta un plus de matices expresivos, de mensajes que la palabra no es capaz; en segundo, porque resulta muy difícilmente tergiversable. Es por esto por lo que se prefiere anular. En nuestra tradición judeo-cristiana el cuerpo pone de manifiesto los bajos instintos, el pecado, la perversión, el deseo, aquello que hay que reprimir o, cuando menos, mantener encerrado en el ámbito de lo privado, de la intimidad.

Educar emocionalmente es liberar al cuerpo de estas ataduras. Permitir, incluso potenciar, la expresión de la alegría y de la tristeza, de la risa y del llanto. La expresividad corporal como un valor y dentro de esa expresividad, fundamentalmente la de los afectos. La empatía no es sólo un proceso cognitivo mediante el cual nos identificamos con el otro. La participación afectiva con la realidad del otro se expresa, en gran medida a través del cuerpo: de la mirada, del rostro, de la relajación corporal, de las manos, del tacto. En muchas ocasiones las palabras sobran y falta el acercamiento, el contacto, el abrazo, el beso. La racionalización no es siempre lo prioritario, hay momentos en los que no hay nada que decir que no sobre, lo que el otro pide sin decirlo puede ser coger una mano, un abrazo verdadero, sostenido; un beso cargado de ternura o calor; una caricia. Abrazos, besos, caricias o mero contacto que ha sido erradicado de la institución educativa y de la comunicación social para ser convertidos, a lo sumo, en un mero simulacro formal. El contacto corporal bajo sospecha. Reprimir lo más básico, lo más primario, aquello de lo que es imposible prescindir sin grave coste emocional y racional.

Educar emocionalmente sólo es posible desde un educador sin esa dicotomía cuerpo-alma, cuerpo-cerebro, cuerpo-razón. Somos únicamente cuerpo y en él y desde él sólo es posible integrar correctamente todos sus atributos. Liberar el cuerpo del educador para educar emocionalmente. Abrazo, beso, caricia, contacto, cercanía física, receptividad, acompañamiento, equilibrio, como recursos permanentes del encuentro que supone el hecho educativo. Encuentro entre dos cuerpos, entes totales, no entre dos mentes; y, por lo tanto, encuentro ente dos sujetos activos necesitados de comunicación y afecto, entre dos realidades que necesitan ser descubiertas a través de un cuerpo integrado. Encuentro entre dos personas, no entre dos roles sujetos a un guión preestablecido que hay que seguir al pie de la letra.

PEDAGOGÍA DIALÓGICA

(Extracto del documento EL MODELO DIALOGICO DE LA PEDAGOGÍA: UN APORTE DESDE LAS EXPERIENCIAS DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE de Donatila Ferrada y Ramón Flecha.)

Las Comunidades de Aprendizaje, cuya característica primordial es el involucramiento de toda la comunidad para conseguir aprendizajes de calidad en todo su alumnado., están basadas en el modelo dialógico de pedagogía. En términos generales, una comunidad de aprendizaje se define como "un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, para conseguir una sociedad de la información para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante educación participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula" (Elboj y otros 2002).

Todos estos centros educativos comparten un modelo dialógico de pedagogía que gira en torno a una nueva concepción de la educación, el curriculum, el aprendizaje, la didáctica y la evaluación. Así también comparten resultados altamente exitosos -guardando las diferencias asociadas a su extensión en el tiempo-, cuya clave de lo mismo ha sido la asunción paradigmática y programática del modelo dialógico, en el trabajo pedagógico que realiza la escuela.

EL MODELO DIALOGICO DE LA PEDAGOGÍA

1) Concepto de educación. Se comprende como un medio para promover interacciones humanas dirigidas a transformar las propias construcciones intersubjetivas de quienes participan en el acto educativo al interior de una comunidad con predominio de la racionalidad comunicativa. Esto fundamenta que quienes participan adquieren protagonismo para intervenir en cada una de las decisiones educativas, mediante las interacciones que mantienen entre sí para la construcción de nuevos significados cuando deciden emprender proyectos conjuntos dirigidos a transformar la escuela. Desde esta comprensión, educar significa, precisamente la transformación de cada sujeto que enseña y aprende resultado de sus múltiples interacciones solidarias con los demás, donde sus acciones y opciones son válidas y tienen cabida en la escuela, si son justificadas desde pretensiones de validez. Este concepto de educación dinamiza desde el propio sistema de creencias que porta el profesorado y todos los implicados en un proceso educativo, al mismo tiempo que orienta cada una de las acciones prácticas que se realizan cotidianamente en los distintos espacios de la escuela.

2) TIPO DE CONSTRUCCIÓN DE PERSONA. Desde esta construcción se asume que la persona humana está dotada de la acción, por tanto es agente-actuante, constructora y transformadora del medio en el cual se desarrolla y vive. Se sostiene que la formación de la persona cuenta con dos mecanismos de regulación que la constituyen como unidad. El primero, es el centro autopoiético, que constituye en sí y como totalidad orgánica el propio mecanismo regulador, que la hace humana en la interacción con el entorno emotivo y amoroso -mediatizado por el fluir del lenguaje- modificando así su propia fisiología a la vez que modifica el lenguaje. El segundo, es el centro intersubjetivo, que se regula desde su lenguaje y acción, dotándola de actitud crítica resultado de las interacciones que mantiene con sus personas de referencia, que a su vez la dotan de responsabilidad en sus actos y en el uso del lenguaje. La conexión entre uno y otro centro regulador está dada por el lenguaje. Este planteamiento, que sostiene la construcción de la persona en un núcleo intersubjetivo-autopoiético, sirve de sustento para la conducción de un proceso transformador que requiere de la persona y de su propio colectivo en el agenciamiento de sus propias intenciones educativas y sociales. Desde esta visión, la pregunta de la pedagogía por el tipo de construcción de persona encuentra su base en el desarrollo y fortalecimiento de las interacciones humanas, las cuales, cuanto más diversas y heterogéneas, más posibilidades de transformación de las propias construcciones intersubjetivas.

3) Tipo de sociedad. El análisis de contenido de textos realizado en este estudio evidencia una clara coincidencia en la caracterización de la sociedad como una sociedad dialógica, denominada así porque el diálogo asume un protagonismo mucho mayor que en la sociedad industrial y que en las sociedades premodernas, aspecto que permite abrir nuevas formas de convivencia, de conversación y reflexión conjunta entre grupos humanos diferentes (de culturas, de géneros, de generaciones, de etnias, de organización familiar, entre muchos otros) que persiguen y claman ser incluidos en la sociedad respetando su diferencia en igualdad de condiciones. En esta dimensión, es el diálogo el que se transforma en la bandera de lucha de la mayoría de los grupos y no la fuerza impositiva del poder o la violencia de las armas para alcanzar la inclusión. En este mismo marco, se asume la perspectiva habermasiana de la sociedad cuyo funcionamiento es doble, como sistema y como mundo de la vida. Entendiendo, al primero, como aquel entramado de interrelaciones entre los subsistemas económico y administrativo con los órdenes institucionales del mundo de la vida (esferas públicas y privadas) cuyos recursos (dinero y poder) controlan las funciones de rendimiento organizativo y las decisiones políticas (subsistema administrativo) y los bienes y servicios y fuerza del trabajo (subsistema económico). Como mundo de la vida simbólicamente estructurada, la sociedad es una comunidad en comunicación que se entiende en el horizonte del acervo cultural aproblematizado que constituye el sustrato común que comparten sus miembros y que desde ese horizonte entran en relaciones diversas. Desde esta afirmación, toda vez que las personas realizan procesos de interpretación contribuyen con algo a la cultura, a la vez que es la propia cultura la que está proporcionando los contenidos para ello, por tanto no se puede afirmar que es sólo el individuo quien la produce, ni que él se hace acreedor de la cultura como un receptáculo vacío, sino que ambos se retroalimentan mutuamente.

4) ENFOQUE CURRICULAR. Desde el marco de la definición de la pedagogía y en el plano operativo de la misma el enfoque curricular responde una de sus preguntas fundamentales: ¿qué enseñar en la escuela?, lo que implica tomar decisiones respecto de bajo ¿qué concepto de curriculum? se decidirá ¿qué contenidos seleccionar de la inmensidad de contenidos existente en la actual sociedad del conocimiento?

4.1. El concepto de curriculum se define como una construcción social que surge de las múltiples y diversas interacciones de las personas que componen una comunidad educativa contextualizada histórica y socialmente, y que están sujetas tanto a relaciones de poder, como también de diálogo. La pregunta por el qué enseñar queda resuelta por la propia comunidad que participa en esta construcción social, considerando la totalidad del contexto en que se toman las decisiones, es decir, tanto el local como el global.

En consecuencia, el concepto de curriculum, que orienta el qué enseñar, desde una dimensión dialógica de la pedagogía, implica la participación protagónica de todos los agentes sociales y educativos involucrados en los procesos auriculares de la escuela (expertos, profesores de aula, equipos directivos, alumnado, familiares y vecinos, entre otros), así como el cumplimiento de los objetivos auriculares para todo el alumnado, sin exclusiones.

4.2. Selección del conocimiento educativo. Sobre la base de las categorías anteriores, se construye que es esencial y fundamental el establecimiento de acuerdos sobre los propios criterios que serán usados por la comunidad que decide participar en las decisiones y acciones curriculares. De esta forma, los criterios se construyen colaborativamente entre todos los miembros involucrados en la transformación de la escuela, así son tan válidos los definidos como obligatorios por curriculum nacional como los aportados por los otros participantes en la construcción colectiva del curriculum.

5) MODELO DE APRENDIZAJE. Los textos analizados exponen un modelo de aprendizaje asumido por todas las escuelas que se han transformado en Comunidades de Aprendizaje, que tiene como característica esencial la promoción y generación de una igualdad de aprendizaje en todo el alumnado, denominado aprendizaje dialógico, el cual se obtiene como resultado de la interacción dialógica entre todas las personas que participan en instancias educativas o que, sin participar, son claves para el aprendizaje de los y las estudiantes. Este modelo de aprendizaje se organiza en torno al siguiente conjunto de principios básicos:

5.1) Diálogo igualitario: Se produce cuando todas las personas participantes (profesionales de la educación, familiares, administradores, participantes en asociaciones y entidades del barrio, estudiantes) tienen las mismas oportunidades para intervenir en los procesos de reflexión y de toma de decisiones sobre temas educativos relevantes. Las personas participan en un plano de igualdad, donde son importantes los aportes de cada uno de los integrantes, según los argumentos presentados, no según la mayoría o según una imposición de poder, derivada, por ejemplo, de la jerarquía dentro de la estructura escolar. Los participantes se han de acostumbrar a argumentar sus opiniones y a no recurrir a criterios de autoridad, tampoco se debe aceptar que cualquier cosa vale.

5.2) Inteligencia cultural: Es la capacidad de aprender a través del diálogo y de las habilidades comunicativas que tienen las personas. La inteligencia cultural se refiere a una capacidad universal, así todas las personas tienen inteligencia cultural porque tienen capacidades innatas para comunicarse y actuar gracias al lenguaje. La inteligencia cultural va más allá de la inteligencia académica, que sólo muestra que la persona ha pasado por la escuela y que vive rodeada de la cultura académica occidental, blanca y de clase media. Por el contrario, la inteligencia cultural significa el reconocimiento de la capacidad de aprendizaje y de la inteligencia de todas las personas, de cualquier cultura, barrio, etnia o edad. Si, por el contrario, aceptamos que no tienen esa capacidad, rebajaremos los niveles para adaptarlos, desde nuestra pretendida superioridad cultural. El aprendizaje dialógico requiere reconocer por igual los tres tipos de inteligencia (académica, práctica y comunicativa) y favorecer la transferencia de unas a otras.

5.3) Transformación: Para superar el fracaso escolar es necesario un cambio en el contexto sociocultural del cual provienen los niños y niñas, poner en práctica todos los medios para que cada persona llegue al máximo de sus posibilidades de aprendizaje, en superar el recurso al dictamen como etiqueta] e paralizador y modificarlo en instrumento de transformación de una situación personal o social que no puede convertirse antes de los diez años -como muchas veces sucede- o a la edad que sea, en una marca que imposibilita toda capacidad de mejora de una persona.

La dimensión transformadora, en este principio, es la generación de altas expectativas de todo el alumnado, sin distinción alguna, y la transformación del entorno sociocultural para promover los máximos aprendizajes. Por el contrario, la dimensión exclusora es la mantención de la distribución del alumnado de acuerdo a estereotipos sociales, cogni-tivos, étnicos, de género, etc., conduciendo a prácticas adaptadoras al contexto, cuando este presenta dificultades, en lugar de transformarlo.

5.4) Dimensión instrumental: Son los conocimientos científicos y técnicos y el desarrollo de habilidades instrumentales necesarias para actuar con éxito en la sociedad. La selección de estos aprendizajes provenientes del ámbito de la ciencia y de la técnica requiere de la participación del estudiantado y de sus familiares. Tradicionalmente, se ha excluido a estos agentes desde la escuela aludiendo a su falta de conocimientos, pero justamente la experiencia que poseen fuera del ámbito educativo les da un conocimiento plural y más real de lo que acontece en los extramuros de la escuela que es esencial para contextualizar el aprendizaje instrumental. Además, las familias y otros miembros de la comunidad no profesionales conocen el funcionamiento y las exigencias del mercado laboral y saben perfectamente qué van a necesitar sus hijos e hijas para estar incluidos en la sociedad del conocimiento. El alumnado, a su vez, tiene cada vez mayor acceso a fuentes de información que amplía sus intereses y necesidades formativas. El aprendizaje instrumental se intensifica cuando se desarrolla en un contexto de diálogo entre iguales, en el que participan diversidad de personas de la comunidad, puesto que permite tener en cuenta todas sus dimensiones de la inteligencia humana y favorecer los procesos de transferencia gracias a las habilidades comunicativas de todos y todas las estudiantes.

La dimensión transformadora de este principio se evidencia al considerar que los saberes instrumentales, anteriormente definidos como propios del funcionamiento de la sociedad como sistema, debe alcanzarlos todo el alumnado, no sólo unos pocos. En cambio, la dimensión exclusora se muestra cuando se sostiene que esto no es tan necesario en determinados sectores sociales, en determinadas etnias, en determinados grupos con limitaciones cognitivas, etc., reproduciendo así las desigualdades que esos grupos ya sufren.

5.5) Creación de sentido: Vivimos en una sociedad abierta a una pluralidad creciente de estilos de vida, la posibilidad de elegir el proyecto vital requiere de un tener acceso a un abanico de posibilidades que puede ofrecer la educación, presentando la posibilidad de compartir y de discutir sobre diferentes estilos de vida. Así, los niños y niñas que conocen -en su medio social- un solo tipo de trabajo, que es el de sus familias, por ejemplo, peluqueras o vendedoras, muchas veces ocurre que sus aspiraciones se restringen a reproducir esos mismos empleos, el conocer otras posibilidades y el confiar en la educación para lograrlo implica la construcción de sentido para este alumnado, puesto que puede, ahora, elegir libremente.

La dimensión transformadora de este principio se visualiza en la posibilidad real de mostrar alternativas de proyectos de vida para alumnado que en sus experiencias cotidianas tiene acceso a escasa diversidad de éstos, y crear las condiciones para que esos proyectos se hagan realidad. De esta forma se acortan las distancias entre lo que se desea y espera de la escuela y la experiencia cotidiana en el centro, lo que es fuente de sentido para toda la comunidad. En cambio, la dimensión exclusora se observa cuando se mantiene la restricción de proyectos de vida diversos.

5.6) Solidaridad: Es un valor que se consigue sólo a través de la práctica solidaria, como un valor que se pone en práctica en las interacciones que desarrollamos en el aula y, en primer lugar, por parte de las profesoras y profesores. La solidaridad se da cuando se genera la convivencia multicultural, multisocial, multiprofesional, no cuando se presenta como algo que se debe evitar. Solidaridad también es compartir procesos de aprendizaje en vez de separar de forma competitiva al alumnado que va a desarrollar conocimientos y herramientas más relevantes por estar más capacitado, más interesado o más motivado, de otros estudiantes que se colocan en grupos de muy bajo nivel y que coinciden pertenecer a los grupos más vulnerables socialmente.

La dimensión transformadora se observa cuando se incorpora este valor asociado al aprendizaje instrumental, es decir, cuando el aprendizaje se produce sobre la base de la colaboración para conseguir el éxito de todos y todas. Por el contrario, la dimensión exclusora, cuando se presenta el aprendizaje en términos competitivos y a nivel de mínimos.

5.7) Igualdad de diferencias: Sobre la base de la evidencia que la imposición de una igualdad homogeneizadora propicia la exclusión de los grupos minoritarios, al mismo tiempo que las reformas que favorecen la diversidad han fomentado desigualdades educativas. El aprendizaje dialógico se orienta hacia la igualdad de las diferencias afirmando que la verdadera igualdad respeta la diferencia, así, se asegura que todas las personas, desde su cultura, religión, género, estilo de vida, etc., tengan las mismas oportunidades a la vez que se fomenta la igualdad de resultados (éxito escolar, laboral y social). Por ello el curriculum no está sesgado hacia ningún grupo, mientras que los objetivos educativos siguen siendo los mismos para todo el alumnado.

La dimensión transformadora se evidencia en la búsqueda de la igualdad de resultados de aprendizaje sobre la base del respeto a la diferencia. Por el contrario, la dimensión exclusora, en el refuerzo de la diferencia y en la consecuente profundización de la desigualdad.

5.8) Emocionalidad: Se refiere al reconocimiento del otro desde su corporalidad hasta las relaciones y acciones sociales que establece con los demás, iniciándose en su reconocimiento en la emoción, entendido como aquella "capacidad para sentirse en plena empatia al estar en presencia del otro ... no hay posibilidad de tener cuerpo propio, a menos de que yo tenga la percepción del cuerpo del otro, hecho que sólo se puede interiorizar por esta capacidad empática y a su vez en la historización de mi cuerpo es fundamental la empatia con el otro". La negación del cuerpo en cuanto a esta forma de comprender la emocionalidad de cada niño y niña, básicamente por las historias personales de violencia que portan estos, muchas veces les impide iniciar proceso de interacción dialógico, colaborativo y eminentemente empático, pero no por ello no siguen siendo portadores de esta capacidad natural.

La dimensión transformadora, de este principio, se evidencia en la aceptación de la corporalidad de cada persona en tanto ser amorosamente biológico que requiere ser reconocido como tal de forma previa y permanente a todo el proceso de aprendizaje. En cambio, la dimensión exclusora, obvia u omite esta característica básica de lo que significa el reconocimiento de lo humano.

6) MODELO DIDÁCTICO. Desde el marco conceptual de la pedagogía, una vez resueltas las cuestiones ¿qué enseñar? y ¿cómo lograr aprendizajes en el alumnado?, la pregunta ahora es ¿cómo enseñar lo seleccionado?

6.1. Metodología. En términos metodológicos, es posible construir un modelo didáctico de carácter eminentemente interactivo, que basa su accionar en las múltiples interacciones de la mayor diversidad de agentes sociales que sea posible ingresar al aula, a fin de ofrecer la mayor diversidad de formas de enseñar y formas de aprender. Esta metodología incorpora agentes sociales al trabajo pedagógico que se denominan "colaboradores de aprendizaje" que realizan un trabajo voluntario de colaboración en el aprendizaje, de preferencia al interior del aula pero también en otros espacios de aprendizaje en el centro escolar (como las bibliotecas o las aulas de informática), bajo la orientación del profesor responsable. Los colaboradores de aprendizaje son adultos provenientes de la comunidad cercana a la escuela, de la sociedad en general, o niños de los propios cursos, como también de cursos superiores de la propia escuela que manifiestan interés por colaborar con sus compañeros. Los colaboradores de aprendizaje, que constituyen un grupo muy heterogéneo a nivel cultural, lingüístico, religioso, educativo, de género, etc., se constituyen como un potente resorte pedagógico al interior del proceso transformador y mediatizan la multiplicidad de interacciones que se establecen en las relaciones pedagógicas dialogantes entre el alumnado, entre el alumnado y el profesorado, y entre el alumnado y los otros agentes sociales externos a la comunidad, a la vez que movilizan los aprendizajes instrumentales y sociales en el alumnado.

6.2. Rol del profesorado. Radicalmente diferente al tradicionalmente asumido. Así, de ser un agente solitario y único moderador del proceso de enseñanza y aprendizaje, pasa a ser un coordinador profesional de un equipo de colaboradores de aprendizaje que ponen en práctica una diversidad de oportunidades de aprendizaje para el conjunto de sus estudiantes. De ser el único programador de las temáticas educativas, de las actividades y de las formas de evaluación, pasa a ser coordinador y negociador de las demandas pedagógicas de sus alumnos, de los apoderados y de la comunidad en general, para ser incorporadas al trabajo de aula y fuera de ella. De ser un informador y transmisor de la cultura del curriculum obligatorio nacional, pasa a ser un constructor y resigniñcador del curriculum. De ejercer un rol profesional circunscrito al trabajo de aula y la escuela, pasa a ser un investigador miembro de un equipo interdisciplinar que construye conocimiento científico y que luego transforma en conocimiento educativo. De ser un profesional cuyo ejercicio laboral se limitaba esencialmente al aula y la escuela, pasa a ser un difusor del conocimiento científico producido y del conocimiento educativo, más allá de su aula y más allá de su institución, participando activamente en eventos científicos, educativos y sociales.

6.3. Rol del alumnado. En este modelo didáctico cambia radicalmente respecto de su rol tradicional. Así, de ser un agente pasivo receptor de conocimiento y de normativas establecidas, pasa a ser protagonista de la creación dialógica de conocimiento y negociador de nuevos acuerdos normativos más acordes con el requerimiento del nuevo contexto dialogizador que promueve el aula y la escuela en general. De tener un comportamiento de masa, pasa a tener un comportamiento de comunidad en que la colaboración constituye la esencia de las relaciones humanas. De estar circunscrito a las interacciones que le ofrecían el aula tradicional y la escuela, pasa a tener interacciones reales con un sinnúmero de agentes sociales que ingresan al aula (los colaboradores de aprendizajes). De estar categorizado por rangos de rendimiento académico y rotulado por diagnósticos clínicos, pasa a ser considerado en condiciones de igualdad con respeto de su propia diferencia. De ser considerado como un alumnado de bajas expectativas, a ser depositario de altas expectativas académicas y sociales.

6.4. Organización del aula. Cambia radicalmente de la tradicional. El aula se organiza, mayoritariamente, en lo que se conocen como grupos interactivos. Así, de trabajar con un aula organizada en filas de estudiantes, unos tras otros y que se mantienen fijos en sus puestos de trabajos, y donde sólo hay una persona adulta, se distribuye el alumnado en pequeños grupos, de número, dependiendo del tamaño del grupo-clase y de voluntarios en el aula, a cargo de un colaborador de aprendizaje, que rotan permanentemente, una vez finalizada cada actividad, para cambiarse al siguiente grupo, configurando un aula en permanente dinamismo. De trabajar en un aula que promueve eminentemente acciones educativas de carácter teleológico, a ser un aula que se desenvuelve en contextos de acciones comunicativas. De un trabajo pedagógico que utiliza el lenguaje sólo para alcanzar un objetivo, al uso de un lenguaje que permite actualizar y renovar consensos, transmitir y compartir emociones y sentimientos, así como proponerse alcanzar un entendimiento racionalmente motivado. De esta forma el proceso de enseñanza y aprendizaje se moviliza permanentemente en ambas direcciones, asumiendo el modelo de enseñante que aprende y aprendiente que enseña en cada una de la interacciones que mantiene durante el proceso formador. En la dinámica dialógica de grupos interactivos dos procesos ocurren al mismo tiempo: aumenta el aprendizaje instrumental porque se multiplican las actividades de enseñanza y aprendizaje para todos y todas, así como mejora la solidaridad de base al no excluir a ningún estudiante de los aprendizajes que son valorados en la actual sociedad del conocimiento.

7) CONCEPTO DE EVALUACIÓN. Se asume un concepto evaluativo dialógico, donde la característica principal, es que implica que la emisión de los juicios educativos debe realizarse sobre la base de los criterios posibles de ser objetivados, desde la perspectiva de las relaciones sociales que mantiene el alumnado con los distintos tipos de mundos a los que se enfrentan, tanto cuando deben aprender los saberes instrumentales, es decir, criterios de verdad y eficacia, como cuando deben aprender los saberes sociales, es decir, criterios de veracidad, rectitud y autenticidad. Estos criterios, a su vez, permiten dar cuenta de los ocho principios del aprendizaje dialógico. La evaluación se asume también en su dimensión instrumental, es decir, desde la calificación hasta la evaluación de resultados de aprendizaje de acuerdo a indicadores estandarizados; como en su dimensión social, es decir, evaluaciones comunicativas cualitativas que evidencian superación del conflicto en el aula, fortalecimiento de una cultura de colaboración, superación de violencia de género y étnicas. Las evaluaciones se realizan al interior de todos los grupos interactivos, con participación de los colaboradores de aprendizaje, así como también se realizan de parte solo del profesorado pero en un contexto en el que existen las estructuras para que la comunidad exprese su opinión al respecto y se pueda dialogar sobre ello.

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CLAUDIO NARANJO

Claudio Naranjo, médico, nacido en Chile, y creador de la Psicología de los Eneatipos. Es un referente mundial también de la Terapia Gestalt y se le considera uno de los pioneros de la Psicología Transpersonal. Ha creado recientemente en Barcelona la Fundación Claudio Naranjo, enfocada principalmente al trabajo por una educación integradora. Autor de numerosos libros, entre ellos El eneagrama de la sociedad, Cambiar la educación para cambiar el mundo o Sanar la civilización.

REPENSAR LA EDUCACIÓN PARA CAMBIAR EL MUNDO. 1

REPENSAR LA EDUCACIÓN PARA CAMBIAR EL MUNDO. 2

CLAUIDO NARANJO EN REDES. 1

CLAUDIO NARANJO EN REDES. 2

LA BELLEZA DE PENSAR. 1

LA BELLEA DE PENSAR. 2

LA BELLEZA DE PENSAR. 3

LA BELLEZA DE PENSAR. 3

LA BELLEZA DE PENSAR. 4

PÁGINA Y ARTÍCULOS DE CLAUDIO NARANJO

• Fundación Claudio Naranjo por una educación integral.
• Una educación de la virtud sin moralismo 1
• Una educación de la virtud sin moralismo 2
• Se hace una educación fraudulenta.
• Un manifiesto por la educación.
• La escuela se usa para domesticar.
• El hombre de hoy sigue siendo esclavo.
• ¿Hay que dejarse en paz?

PEDAGOGÍA DEL AMOR

No es difícil que hablar de amor en educación sea para muchos docentes como hablar del sexo de los ángeles, si decimos a continuación que el acto educativo es, fundamentalmente, un encuentro entre dos personas, puede provocar muchas sonrisas irónicas; si añadimos además que nuestro papel ahí es ser testimonio de una forma de ser persona, alguien se removerá en el asiento; y, sin embargo, todo eso no dejan de ser obviedades. Por mucho que pretendamos reducir nuestro papel a lo más esquemático, un funcionario más o menos docente y un discente al que hay que sojuzgar sus humanidad para que no interfiera en el acto de aprendizaje, al final todo será un encuentro entre dos personas, cada una con sus realidades y que intentan o huir de ese encuentro, reducirlo al mínimo, a lo más estereotipado o intentan provocarlo. Que en ese acto educativo también el medio es el mensaje y el medio somos nosotros. Quien no tiene la experiencia de que buena parte de lo que se quiere o detesta tiene que ver con un perfil u otro de profesor que se encontró en el camino. Lo que somos y como somos interviene, para bien o para mal, en la transmisión del mensaje, se vuelve contra nuestros objetivos si ese lo que somos no hace sino generar ruido y distorsión en la transmisión Como personas podemos eludir la responsabilidad, cada una de ellas tiene derecho a hacer con su vida lo que quiera; como docentes no, esa es nuestra función en la sociedad y para eso se nos paga. Por último, ese acercamiento solo puede hacerse a través del afecto, cada cual a su manera, pero afecto al fin y al cabo, que posibilite que la otra persona lo perciba así. Y hablar de afecto es hablar de amor, cuanto miedo nos da esta palabra. No vale afirmar que uno no se encuentra en la docencia para querer a sus alumnos, uno es docente, buen docente, si, en primer lugar, quiere, ama su profesión (¿existe el amor sin momentos de odio?) y en segundo lugar ama a su alumnado. ¿Es necesario definir la palabra amor? Conjunto de sentimientos que liga una persona a otra. No hay educación sin ligazón. Lo otro es el no lugar, el sitio de paso que nada deja sino el tiempo más o menos ganado o perdido. Y hablar de amor en educación es hablar de pedagogía del amor.

Podemos encontrar en Internet un texto de Francisco Tintos Lomas que refleja bastante bien los rasgos de esa pedagogía del amor y que me permito traer casi en su integridad.

La “ pedagogía del amor” no se trata de una doctrina nueva. No es una teoría propiamente dicha. Es, más bien, un estilo educativo, un talante, una actitud que todo educador debe encarnar. Su validez es pues extensible tanto a los padres como a los profesores.

El eje fundamental que vertebra la pedagogía del amor es, obviamente, el amor, porque él constituye uno de los pilares básicos en los que ha de sustentarse la educación, ya que el amor genera un movimiento empático que provoca en el educador la actitud adecuada para comprender los sentimientos del educando y, en cierto modo, prever su comportamiento. Es necesario, pues, reflexionar sobre el amor y analizar sus implicaciones, exigencias o manifestaciones en el proceso educativo, a fin de perfilar algunos de los rasgos más sobresalientes que configuran la pedagogía del amor, sin la pretensión de agotar el tema y como una mera invitación a la reflexión.

La pedagogía del amor exige reconocer y aceptar al educando tal cual es y no como nos gustaría que fuera, porque sólo conociendo y aceptando sus valores y sus defectos, sus aptitudes y sus carencias propenderemos a potenciar y desarrollar los primeros y a corregir y a enderezar los segundos. Es demasiado frecuente la tendencia de los padres a establecer comparaciones entre los hermanos y de los profesores entre los alumnos. Pero es un error, porque las comparaciones son siempre odiosas y no benefician ni al que es elogiado, porque fomentan en él sentimientos de superioridad y orgullo, ni al que es censurado, porque disminuyen su autoestima. Cada uno es como es y en toda persona hay siempre un acervo de cualidades valiosas. Si le aceptamos, le enseñamos a aceptarse a sí mismo y le demostramos que no le queremos por sus éxitos, sino por él mismo. La aceptación constituye, pues, el punto de partida del proceso educativo.

Pero no es suficiente. La pedagogía del amor exige al educador que reconozca cada uno de los logros del educando y lo felicite por ello, porque su personalidad es inmadura y necesita continuamente del estímulo, del aliento y de la motivación para seguir adelante. De ahí que las burlas y ridiculizaciones y, más aún, las descalificaciones, aunque sean en tono de broma, incrementen su inseguridad, le produzcan malestar y disminuyan su autoestima.

La pedagogía del amor requiere atención y disponibilidad temporal para escuchar y ayudar al educando a resolver sus problemas y dificultades, por nimios que puedan parecernos, ya que para él son muy importantes. Diversos factores de la sociedad actual inciden negativamente en la convivencia y reducen las relaciones en la familia. El adolescente pasa las horas junto al televisor y se refugia en su fantasía diurna o en su pandilla para buscar ayuda a sus problemas.

La pedagogía del amor busca la verdad y la autenticidad y, por ello, sus respuestas son siempre sinceras. Rehúsa la mentira y, bajo ningún pretexto, pide al educando que mienta, porque la mentira enturbia las relaciones y conduce a una pérdida de credibilidad en el educador. Por eso no tiene inconveniente en reconocer sus errores y admitir sus equivocaciones. De este modo, conseguimos que el educando nos valore mejor y se forme una opinión más favorable de nosotros y, al mismo tiempo, le enseñamos a reconocer y admitir sus propias equivocaciones.

La pedagogía del amor es serena a la hora de tomar decisiones o de establecer compromisos, pero no vacila a la hora de cumplirlos. El continuo cambio de opinión, la falta de una línea coherente, el decir y no hacer, engendra en el educando inseguridad. Es necesario meditar y tomar las decisiones con serenidad y ejecutarlas con firmeza.

La pedagogía del amor conoce la psicología del desarrollo y sabe que la adolescencia es la etapa que mayores dificultades entraña en la evolución de la vida del hombre, porque en ella se producen importantes y profundos cambios biológicos, psicológicos y sociales, que pueden originar continuos conflictos y desajustes en la personalidad del educando y que requieren la mirada atenta y serena del educador para comprender la nueva situación, evitar posibles desviaciones, de consecuencias nefastas, y encauzar debidamente la acción educativa hacia su finalidad específica.

La pedagogía del amor es consciente de que la educación tiene como objetivo fundamental el desarrollo integral de la personalidad del educando y, por ello, no reviste un carácter reduccionista, limitándose a ser una mueva transmisora de conocimientos, sino que, además de esa dimensión informativa e instructiva, procura atender a la dimensión formativa, facilitando al educando la interiorización de los valores necesarios para afrontar la vida conforme a su dignidad de persona. Distinguía Garcia Morente, filósofo contemporáneo nacido en nuestra provincia, entre cultura colectiva y cultura personal. La primera - objetiva, común y mostrenca – es el conjunto de saberes con que el hombre se encuentra al nacer, unos saberes que están ahí al alcance de todos y que son comunes a los hombres de una misma generación . La segunda, en cambio, - subjetiva, singular y original – es la apropiación que cada uno hace de esos saberes comunes. Sin duda, es la cultura personal la auténticamente valiosa, la que determina el desarrollo de cada persona, la que permite que cada uno adquiera, como subraya López Aranguren, ese carácter moral, ese talante, esa personalidad que le configura y le define como tal.

La pedagogía del amor asume el sentido de la responsabilidad inherente al educador y siente necesidad de establecer mecanismos de colaboración entre padres y profesores para que la acción educadora, siempre ardua y difícil, alcance sus objetivos y proporcione al educando los medios necesarios para su desarrollo y maduración, procurando aunar esfuerzos y compartir tareas en una línea de coherencia y diálogo permanente que impida la percepción de imágenes distorsionadas o contradictorias de la educación, siempre nefastas porque producen desconcierto e inseguridad en la ya insegura personalidad de los jóvenes. Si los padres y profesores, máximos responsables del proceso educativo, no impulsan una acción conjunta, cada uno desde su ámbito, o adoptan una actitud inhibidora - a veces, aunque no se inhiban - o hacen dejación de sus funciones, otros agentes menos adecuados – tal vez, deseducativos – los reemplazarán y vendrán a ejercer su poderosa influencia.

La pedagogía del amor reconoce la suma importancia de la educación en valores para el crecimiento armónico de la personalidad del educando y su incorporación a la vida social y colectiva. Es cierto que en una sociedad plural, como la nuestra, los códigos axiológicos no son siempre coincidentes. Pero es falso afirmar que hay una crisis de valores o que la juventud carece de ellos. En todo caso, la crisis estaría referida a determinados valores que han sido sustituidos por otros, porque, como afirma Max Scheler, cada época histórica estima y prefiere unos valores para los que han sido ciegos los hombres de épocas anteriores. Respetando, pues, las diferencias, debe existir un consenso en cuanto a un número mínimo de valores que emanan directamente de las exigencias de la convivencia democrática, como pueden ser el respeto, la tolerancia, la cultura de la paz, la justicia, la solidaridad, y un largo etcétera.

La pedagogía del amor tiene conciencia de que la efectividad del proceso educativo depende, en gran medida, del grado de confianza del educando y de la credibilidad que le merezca el educador, porque el adolescente vive una situación ambivalente, ya que, por un lado, su inseguridad le induce a confiar en sus educadores, pero, por otro, su fuerte espíritu crítico y su afán de independencia y autonomía para reafirmar su yo le impulsan a cuestionarlo todo y a rechazar, como obsoleto y desfasado, cualquier principio que provenga de los adultos, refugiándose en su soledad o en sus amigos, donde no experimenta una sensación de subordinación, sino de igualdad. De ahí que trate de expresar su mismidad a través de diarios íntimos o mediante la apropiación de modelos idealizados (posters, fotografías,...) o cambiando su aspecto externo y su vestimenta o adoptando incluso un vocabulario propio de su generación. Pero esta búsqueda de identidad personal se produce en una etapa en la que su vida está sembrada de incertidumbres y de dudas, desconoce sus capacidades reales, requiere la aprobación social de su conducta, su personalidad es influenciable y maleable y, aunque abiertamente rehúsa la intervención de los adultos, necesita su orientación para saber a qué atenerse y asumir el papel más conveniente.

La pedagogía del amor es sumamente comprensiva, porque reconoce las necesidades e intereses del educando, atiende su problemática, sabe que la afectividad ocupa un lugar relevante en la psicología del adolescente y que esta hiperemotividad arraiga en sentimientos profundos y se manifiesta mediante cambios bruscos de humor, falta de autocontrol y continua inestabilidad emocional. Por ello los educadores deben ofrecer una imagen de equilibrio emocional y, armados de paciencia, comprender la situación y tratar de canalizarla con mucho amor, sin perder los nervios, con dulzura, con amabilidad y sin esperar recompensas, porque el amor ha de tener un sentido oblativo y no buscar gratificaciones ni agradecimientos, ni regatear esfuerzos, ni escatimar tiempo. La educación no suele tener una rentabilidad inmediata, pero es la mejor inversión de futuro que se puede hacer.

La pedagogía del amor rehúsa toda actitud autoritaria o hiperintervencionista, que se jacta de imponer siempre su voluntad y hacerse obedecer sumisamente o de proteger exacerbadamente al educando, ignorando y asfixiando su incipiente personalidad, porque tanto el autoritarismo como el superproteccionismo generan personalidades débiles y dependientes o suscitan la rebeldía del adolescente Pero rechaza, igualmente, la cómoda actitud que, creyendo inspirarse en un aire liberal, adopta una posición de permisividad absoluta, con intervenciones raras, vacilantes y sin firmeza, porque ello equivale a desentenderse de la educación y esta carencia incide muy negativamente en el desarrollo armónico de la persona, aumenta la inestabilidad emocional del adolescente y, en la mayoría de los casos, su grado de conflictividad y puede, incluso, dar lugar a serios trastornos de personalidad. La educación reclama la existencia de autoridad y esta autoridad reside necesariamente en el educador. No cabe duda de que su ejercicio es muy difícil y, desde luego, menos gratificador que dejar hacer, pero es indudable que su presencia resulta imprescindible en el desarrollo del proceso educativo. La autoridad que deben ejercer los educadores no es una autoridad coactiva, ni se opone a la libertad del educando, ni es egoísta, sino que está pertrechada de amor, se adapta a las necesidades del adolescente, reviste un carácter orientativo, canaliza sus sugerencias e iniciativas, pero no tolera todos sus caprichos y tonterías, es respetuosa con las normas y no vacila en aplicar con rigor las reglas del juego democrático.

La pedagogía del amor es consciente de la complejidad del proceso educativo y de la conflictividad que comporta la convivencia, mayor aún en un periodo de formación, pero sabe que los conflictos generan frustración y que ésta tiene como consecuencia inmediata la agresividad, una agresividad que puede ser intrapunitiva, si está dirigida sobre el propio sujeto y entonces puede originar ciertos complejos, o extrapunitiva, si se desplaza y se dirige contra personas u objetos que nada tienen que ver con la causa de su frustración, en cuyo caso se convierte en fuente permanente de violencia y agresión . Por ello la pedagogía del amor se apresura a resolver los conflictos y lo hace del modo más eficaz posible, es decir, de manera serena y reflexiva, utilizando siempre el diálogo e intentando convencer mediante argumentos racionales. Estos procedimientos no siempre darán resultado, porque la conflictividad, en muchos casos, es fruto de esa inestabilidad emocional y de esa necesidad de reafirmación del yo que caracterizan al adolescente. En tales circunstancias, será necesario recurrir a otras medidas, incluido el castigo, pero estas medidas se tornarán ineficaces si su uso es abusivo.

La pedagogía del amor, en fin, asume el gran papel del educador en la educación y su innegable influencia sobre el educando. Por ello termino con estas palabras de García Morente: “ Todos conocemos en nuestro derredor hombres varios y vemos que algunos atraen más, educan más que otros. ¿ Por qué ? No cabe dudarlo: los más influyentes, los más atractivos, los más educadores son los que con mayor plenitud realizan valores positivos; son los modelos que propendemos a imitar, porque los admiramos y los amamos. En general, puede decirse, pues, que todo educador ha de ser un buen modelo, ha de realizar en sí mismo altos valores”

Trabajar en esta línea exige, como en todo, sistematización, reflexividad, autocrítica, un mínimo nivel de exigencia, percibir como detrás de caa acto educativo que realicemos se encuentra una manera u otra de entender la educación y la vida.

Una muy buena página con bastantes documentos interesantes sobre este tema es la Pedagogía del Amor Ensayos y Documentos, es gratuita, si bien, para suscribirse pide que se comparta algún documento.

LA MADRE TIGRE

Recientemente he visto publicado un artículo titulado “¡Cuidado! La 'madre tigre' devora a sus hijos” (EL PAÍS, 06/02/2011). Más allá de las excentricidades contenidas en el libro “Himno de batalla de la madre tigre” de Amy Chua, profesora de Derecho en Estados Unidos e hija de inmigrantes chinos, que se pueden ver resumidas en unas rigurosísimas reglas que se encuentran en las antípodas de lo que hoy en día podemos entender que es la educación de los hijos políticamente correcta, el debate abierto pone de manifiesto la pugna entre dos estereotipos de la educación, el autoritarismo o la permisividad. Son estereotipos pero, ¿no tendemos a funcionar en base a ellos en la sociedad de la simplificación? Se trata de buscar la respuesta a la pregunta que se hace el sociólogo Mariano Fernández Enguita, ¿Es necesaria la autoestima para conseguir algo o hace falta conseguirlo para tener autoestima? Él mismo responde "Probablemente sean las dos cosas, una relación circular, pero no cabe duda de que cierto pedagogismo occidental ha llevado las cosas al extremo". En este debate aparece un elemento fundamental, la supeditación acrítica que numerosas administraciones educativas hacen a los resultados de los informes PISA. En el último de ellos los países asiáticos se han puesto a la cabeza. Embarcados en la relación de competencia a uno le gustaría alcanzarles y superarles y, para ello, parece necesario llegar a utilizar sus mismas armas: priorizar los resultados por encima de todo, supeditar otras cuestiones al logro de los objetivos académicos, la vieja historia de la jerarquía en objetivos y materias, la vieja historia de las “marías”.
Es la comunidad autónoma castellano-manchega la única que estableció como competencia básica a adquirir, la emocional. Un paso teórico importante que, sin embargo, no tiene repercusión real en nuestros centros educativos. La educación emocional no pasa de ser, en el mejor de los casos, una maría, y su planteamiento, si lo hay, fuertemente academicista. ¿Estamos ante una competencia secundaria? La respuesta de Enguita, seguramente sería firmada por todos, pero, ¿estamos de verdad ante esa relación circular? Sospecho que PISA y las evaluaciones de diagnóstico no van por ahí y sospecho que todos, administración educativa y profesorado tienen claro por qué optar en el viejo dilema entre lo urgente y lo necesario. Pero, ¿es posible pasar por alto los efectos secundarios del modelo asiático? Como recoge el artículo, del mismo diario, Asia prima la formación de sus escolares, “El éxito del modelo asiático viene acompañado, sin embargo, de una paradoja: la falta de creatividad, imaginación, capacidad de innovación e independencia de pensamiento de los alumnos, y el alto índice de infelicidad, problemas psicológicos e incluso suicidios que sufren, debido a la gran presión a la que están sometidos.”. ¿Crece adecuadamente una sociedad en base únicamente a la consecución de esos objetivos? ¿A qué llamamos desarrollo? Nos movemos entre dos extremos que llevan de igual manera al fracaso, aunque sean diferentes. No puede haber autoestima sin logros, como no puede haber (o no merecen la pena desde el punto de vista social) logros sin autoestima. La sobreprotección, la complacencia, el currículum de la felicidad lleva a la inseguridad y a la frustración. La rigidez, la continua exigencia sin límites, sin matices, lleva a la fractura. La relación circular, el equilibrio entre afecto y exigencia no es la mezcla, sin más, de ambos planteamientos. La adopción de un currículum de la felicidad busca la autoestima sin salir de la dinámica de objetivos academicistas. El equilibrio exige tensión, la pedagogía del amor exige también una pedagogía de la exigencia, de los límites. Esta dinámica nunca esta exenta de conflictos, de dudas y, sobre todo, exige la implicación personal del docente, es ahí, en el estrecho margen de la relación docente – discente donde está en juego la educación emocional, y es ahí en la tensión entre alentar y exigir, entre ceder y poner límites, en el complejo papel del maternaje siempre arriesgando y protegiendo donde padres y profesorado han de desarrollar su papel, sabiendo que es inevitable convivir con la incertidumbre y que los frutos necesitarán ir madurando para poder, algún día, tener la sensación, en parte, del deber cumplido.